El peso de la cultura, tal como lo afirma Geertz es fundamental en el desarrollo humano:
“sin el papel constitutivo de la cultura somos monstruosidades imposibles... (...) que nos completamos o terminamos a través de la cultura” .
La cultura dota, pues, al ser humano no sólo de información, sino que representa para él un espacio donde sus capacidades se proyectan en la resolución de conflictos . Ahora bien, los significados negociados se convierten en la base cultural para la cual los distintos actores sociales logran acuerdos a través de los cuales se promueve el bienestar social.
Llegamos así al tema de la comunicación y del habla, es decir, de la entrada en el lenguaje de los seres humanos; para este propósito, desde el Bruner culturalista se emprende la tarea de rescribir el proceso de aculturación de los seres humanos, sin perder de vista su teoría de las representaciones que lo caracterizaron en su fase cognitiva.
El reconocimiento de la cultura como fondo de desarrollo del ser humano, es lo que hace al lenguaje un vínculo que traspasa el desarrollo cognitivo del individuo, a la inclusión de un desarrollo social. La entrada en el lenguaje implica por tanto, el ingreso al mundo del diálogo, de la negociación, donde la aceptación de la peculiaridad y el respeto y derecho a la diferencia , al otro, configuran al ser persona de Mead.
En el lenguaje el paso del individuo al ser persona, el paso de la racionalidad acrítica a la social, el paso de la búsqueda de beneficios personales a la responsabilidad social, es un logro que se obtiene interdependientemente entre la interacción signo y significado, y la apropiación de procedimientos sociales propios del grupo de referencia, garantizando así la connaturalidad de la negociación; la razón es que la percepción atraviesa todos estos procesos de cognición social desde su inicio hasta su final .
Para Bruner el lenguaje el medio para afectar y dejarme afectar del otro. La vulnerabilidad que exige la entrada al lenguaje es característica de la receptividad que me permitirá hacer de la relación una oportunidad de identificación, de forma particular de lograrla, de identidad.
Lo dialéctico de la propuesta de Bruner en su culturalismo se logra cuando nos introduce el concepto de formato, entendiendo por este el modo ““(...) cómo el niño pasa de la comunicación no verbal a la verbal, con la ayuda y guía de unos adultos. Lo característico del formato es que se trata de una relación social especial”
La importancia del significado en Bruner
El tema del significado en Bruner ya ha sido elaborado en el transcurso de la tesis – marco metodológico, definición de variables-, pero este apartado procura caracterizar la periferia del concepto en cuanto al papel que juega en la configuración cultural “y el papel esencial que desempeña en la acción humana” .
El tema del significado y el sentido fue trabajado en el apartado epistemológico del marco teórico y aparece en Bruner como la organización por la cual los significados llegan a resignicarse en el proceso de cognición social. Bruner y Haste afirman:
“(...) No se trata sólo de que hayamos vuelto a considerar al niño como un ser social (...) sino que una vez más nos hemos dado cuenta de que a través de esa vida social, el niño adquiere un marco de referencia para interpretar las experiencias y aprende a negociar los significados de forma congruente con las demandas de la cultura. La elaboración del sentido es un proceso social; es una actividad que siempre se da dentro de un contexto cultura e histórico”
Para iniciar la caracterización periférica del concepto de significado, recordemos la definición que se reconstruyo para el propósito investigativo, recordando que fue retomada sobre la base de las distintas referencias que en su obra Actos de significado aparecen como referentes significativos.
El significado es un acto simbólico con un propósito predefinido, propio de una construcción narrativa en interacción con el contexto de pertenencia desde el cual organiza la experiencia, el conocimiento y las transacciones que se tienen con el mundo social, desde los propios estados intencionales – creencias y deseos – con el objetivo de resumir cómo son las cosas, cómo deberían ser, anticipar, juzgar y extraer conclusiones sobre el valor de la propia forma de vida o compromiso.
Partamos de una premisa y es que el significado y la narración son dos elementos constitutivos que no tienen una simple relación instrumental, sino que su dialéctica hace que las características de uno se vean en el otro y viceversa. Hablando de ello, ciertas características de la narrativa son propias del significado, por ser su núcleo más básico. En el ejercicio de la ciudadanía, Bárcenas afirma que los seres humanos “somos animales narradores” .
Una de estas características es la agentividad la cual “(...) supone la conducta de la acción bajo el dominio de estados intencionales” , a saber: la creencias y los deseos. Wittgenstein, en su segunda obra afirma, referenciado por Florez, Holguín y Meléndez:
“Construimos nuestras ideas sobre la creencia, así como nuestras creencias, en parte, a partir de experiencias y esperanzas propias; pero no estamos obligados a declarar por qué creemos algo. Esta es una de als ideas importantes de Wittgenstein, y una de las razones para esta libertad consiste en que el creer no es, per se, una forma más débil del saber (...). Hay situaciones en als que estamos inseguros acerca de lo que es bueno o no hacer y puede ser que tras ello yazcan principios (...)” .
Esto nos lleva a recordar una de las influencias epistemológicas que recibe Bruner de Searle, quien postula el habla como un acto, en la que significa que enunciado lleva en sí un propósito que algunas veces es develado o encubierto por el lenguaje no verbal desde el que se expresa, como los gestos, los silencios, la entonación, todas estas impulsadas por lo que se mencionó anteriormente: estado intencional.
Sobre el significado Searle afirma:
“El efecto característico que se intenta lograr en el significado es la comprensión, pero la comprensión no es una clase de efecto que esté incluido en los ejemplos griceanos de efectos” .
La verdad que promulga el significado, por tanto, no es fáctica. “(...) La verdad que importaba, (...) no era la verdad histórica sino lo que decidió llamar la verdad narrativa” . La experiencia y la memoria se entrelazan no para evidenciar hechos en los cuales en un pasado se participaron, sino para resignificarlos en el proceso de recordación. El significado entonces no está determinado por los hechos históricos, sino por el espacio que ocupan en quien los narra, de donde se deriva la característica siguiente que es la secuencialidad. Esta característica es definida por Bruner así:
“(...) son inherentemente secuenciales: una narración consta de una secuencia singular de sucesos, estados mentales, acontecimientos en los que participan seres humanos como personajes o actores. (...) Su significado viene dado por el lugar que ocupan en la configuración global de la totalidad de la secuencia: su trama o fábula. El acto de comprender una narración es, por consiguiente, dual: tenemos que captar la trama que configura la narración para dar sentido a sus componentes, que hemos de poner en relación con la trama” .
La siguiente característica es la indiferencia fáctica, que indica que el sentido y la referencia guardan una relación anómala tanto en el relato como en el significado sobre el que se construye el relato.
Si el significado y la narrativa conviven al punto de influir en la dinámica de la vida cotidiana, el significado entonces convierte en a la narrativa en:
“(...) el relato de proyectos humanos que han fracasado, de expectativas desvanecidas. Nos ofrece el modo de domeñar el error y la sorpresa. Llega a crear formas convencionales de contratiempos humanos, convirtiéndolos en géneros: comedia, tragedia, novela de aventuras, ironía, o no importa qué otro formato que pueda aligerar lo punzante de lo fortuito que nos ha tocado en suerte” .
Y alternamente, la narrativa es el medio por el cual los significados son reinventados, y donde la memoria y la imaginación, en palabras de Bruner son la columna vertebral de dicho proceso.
Bruner y la educación
“(...) El psicólogo o el educador que formule una teoría pedagógica sin
tener en cuenta el entorno político, económico y social del proceso
educativo se arriesga a caer en la trivialidad y merece ser
ignorado, tanto en la comunidad como en la clase”
La educación nos lleva a valorar la posición que Bruner tiene sobre su teoría en el proceso de formación de los seres humanos. Realizaré una breve presentación de su propuesta Aprendizaje por descubrimiento, y de acuerdo a ello, postularé la importancia que esta tiene en el desarrollo de la ciudadanía de parte de todos los actores sociales que participan en dicho proceso. Para ello definiré el concepto de aprendizaje, expondré los postulados que de él se desprenden, para llegar a las características de su propuesta, y exponer su teoría de la instrucción. Por último realizaré la metodología que propone para desarrollar en el aula. Todo esto para comprender la propuesta sobre la que se funda, y ligar de manera icónica, enactiva y simbólica su concepción de la formación de ciudadanos.
Su postura nos lleva valorar los postulados que para él funda la educación en una pirámide psico – cultural. Estos postulados educativos son la base de los postulados del aprendizaje que seguidos a éstos presentaré.
Postulados psico – culturales de la educación:
1. El postulado perspectivista: consiste en el reconocimiento que la verdad tiene un piso paradigmático y/o en ocasiones subjetivista. Este postulado valida la diferencia como la condición natural en que se da la convivencia cotidiana en cualquier ámbito de los seres humanos, y le otorga importancia al acto interpretativo del cual se derivan las perspectivas . Así colocamos la perspectiva como un lugar desde el cual se habla, pero al tiempo, un producto del mismo hombre en su relación con lo distinto a él.
2. El postulado de los límites: toda perspectiva humana se funda en las características de la condición humana, que en su función establecen límites, a saber: uno, dado que ciertas características estructurales se permiten de algún modo evolutivamente en nuestra especie, es este límite natural característico a nuestro proceso de conocimiento del mundo. Y el segundo límite, se da a que eso que nos permite conocer el mundo, es una forma de limitar las formas de conocimiento, ya que es el sistema simbólico contiene según Bruner, unas constricciones propias del lenguaje.
3. El postulado del constructivismo: Si valoramos los postulados anteriores nos damos cuenta que el ser humano reconoce un contexto y desde su propia realidad construye su idea de su propio medio . Este proceso caracteriza y determina toda vinculación cognoscitiva con el mundo, y es por tanto, que denominamos que toda idea que sobre cualquier objeto se tenga, es construida por quien la defiende.
4. El postulado interaccional: el conocimiento es construido por cuanto a que implica un vínculo, una relación con lo otro. Por otro entendamos lo diferente al sujeto que conoce, y es ese reconocimiento de lo diferente a mí lo que funda la idea de interacción, la cual afirma que el conocimiento de cualquier cosa en el mundo exige una reciprocidad entre quien conoce y lo que se conoce. El valor de la subjetividad y el valor de la cultura se fundan en el espacio de la relación, del encuentro, donde se entienden como diferentes, pero se aceptan como complementarios.
5. El postulado de la externalización: inspirado en Ignace Meyerson, psicólogo cultural francés, Bruner reconoce con este postulado que la producción de obras es la principal función de la actividad cultural colectiva. El modo cómo se concibe la identidad social, se da gracias a esta producción, de la cual los protagonistas de la vida cotidiana la configuran en símbolos que orientan sus propias construcciones de significado. La preservación de las obras permite que con ellas la cultura se transforme y de paso a nuevas negociaciones, y con éstas, a nuevos procesos de identidad social.
6. El postulado del instrumentalismo: la influencia de la experiencia educativa marca la vida cotidiana. Hay dos elementos que figuran este aspecto, uno en relación al tema del talento, que bien desarrolla Gardner con el tema de sus inteligencias múltiples y el reconocimiento de que los seres humanos tienen una marca mental; y el otro con lo referido a la oportunidad en que se convierte el ámbito educativo. Ambos elementos forman la importancia que tiene la formación en la potencialización de las estructuras cognitivas y los espacios que se desarrollan en torno a este propósito, que otorgan al ser humano esa posibilidad.
7. El postulado institucional: la educación, como institución, debe preparar a los jóvenes a participar en la construcción del mundo en que habitan. Es, por ende, que los cambios institucionales deben estar más ligados a preparar este tipo de individuos, que a fundar universales que el día de mañana llevan a quienes se beneficiaron de ella, a fracasar como seres sociales.
8. El postulado de la identidad y la auto – estima: el valor de la experiencia interior permite al individuo reconocerse a sí mismo gracias a la relación con los otros . Según Bruner este postulado es el más universal de toda la experiencia humana. La oportunidad de reconocer la identidad personal como producto del ejercicio personal, y al tiempo, ubicada en el espacio cultural, le da a la propuesta educativa de Bruner un criterio dialéctico por excelencia.
9. El postulado narrativo: la validación de un contexto dialéctico, de procesos de construcción social, de la fundación de elementos interactivos en todo proceso educativo hace que la narración se convierta para la postura educativa bruneriana, en medio y fin. Medio por cuanto a que a través del ejercicio narrativo los individuos se reconocen como productores de sus conocimientos, y reconocen al otro como participante vital para tal proceso, validando así la negociación como condición necesaria de participación. Fin, por lo que la ‘convivencia civilizada’ es uno de los propósitos de la formación que permitirán a los seres humanos en sus relaciones sociales, hacer de sí mismos personas capaces de transformar su espacio social en formas que permitan valorar la diferencia como condición necesaria de su propia identidad.
Ahora bien, el aprendizaje, desde estos postulados supone el procesamiento activo y subjetivo de la información. Subjetivo por cuanto a que cada individuo la procesa y organiza la información. Implica un proceso de reordenar o transformar los datos de modo que permitan ir más allá de ellos, hacia una comprensión o insight nuevos. Del proceso de aprendizaje Bruner postula los siguientes:
1. El desarrollo del aprendizaje es independiente de la naturaleza del estímulo.
2. El crecimiento cognoscitivo tiene su base en la internalización de los estímulos que provienen del medio ambiente. Ante estos el ser cognoscente puede adelantarse, prediciéndolos.
3. Desarrollo intelectual es una capacidad creciente en comunicarse con uno mismo o con los demás por medio de palabras o símbolos.
4. El desarrollo intelectual implica una interacción sistemática entre maestro y alumno, entre persona y medio ambiente.
5. El lenguaje facilita el aprendizaje, por cuanto es medio de intercambio social y herramienta para permitir la organización del ambiente.
6. El desarrollo intelectual se caracteriza por una capacidad para resolver varias alternativas.
Lo más relevante es la estructura , dependiendo de esta la información.
De estos postulados, Bruner constituye una propuesta denominada Aprendizaje por descubrimiento, en la que los siguientes ítems constituyen su propósito y presentan su modo de concebir la educación y la participación del ser humano en ella:
1. Rol Activo: Todo conocimiento real es aprendido por uno mismo.
2. Subjetividad: El significado es producto exclusivo del descubrimiento creativo y no verbal.
3. Verbalización: El conocimiento verbal es la clave de la transferencia.
4. Libertad de expresión: El método del descubrimiento es el principal para transmitir el contenido.
5. Resolución de problemas: La capacidad para resolver problemas es la meta principal para la educación.
6. Heurística: El entrenamiento en la heurística del descubrimiento es más importante que la enseñanza de la materia de estudio.
7. Cada niño es un pensador creativo y crítico.
8. Diálogo: La enseñanza expositiva es autoritaria.
9. Funcionalidad: El descubrimiento organiza de manera eficaz lo aprendido para emplearlo ulteriormente.
10. El descubrimiento es el generador único de motivación y confianza de sí mismos.
11. El descubrimiento es una fuente primaria de motivación intrínseca.
12. El descubrimiento asegura la conservación del recuerdo.
Teoría de la instrucción
1. Predisposición o motivación a aprender: Exploración de alternativas y expectativas.
1.1. Activación: iniciación de la conducta a explorar alternativas. La provocación de una incertidumbre sobre algo útil genera interés por conocer.
1.2. Mantenimiento: velar porque los beneficios de explorar sean mayores que los riesgos.
1.3. Dirección: todo proceso exploratorio debe tener una dirección determinada, una meta, para lo que se hace necesario conocer el objetivo de la tarea y la resolución de las alternativas.
2. Estructura y forma del conocimiento a aprender: es la forma sencilla como se representa el conocimiento para que pueda comprenderlo.
2.1. Modo de representación: Son tres formas en relación: Enactiva (acciones apropiadas para conseguir un resultado). Icónica (a través de un conjunto de imágenes o gráficos que explican un concepto, sin necesidad de definirlo en forma precisa). Simbólica (proposiciones lógicas o simbólicas).
2.2. Economía: se refiere a la cantidad de información necesaria para representar y procesar un conocimiento o comprensión determinados. Depende de la manera correcta como escojamos la representación del conocimiento.
2.3. Poder efectivo: valor generativo que éste pueda alcanzar. Es necesario descubrir la forma de representar el conocimiento de tal manera que su generatividad real (lógica) iguale a aquella psicológica, subjetiva.
3. Secuencia de presentación: dominio. Consiste en guiar al estudiante a través de una secuencia de afirmaciones acerca de un problema, buscando aumentar su habilidad de comprender, transformar y transferir lo que está aprendiendo. Bruner recomienda seguir en la secuencia del aprendizaje, el progreso de lo enactivo a lo simbólico, propio del desarrollo intelectual. De esta manera creamos un ambiente ficticio que permite desarrollar la realidad, y con durante este proceso, desarrollar lo intelectual y lo narrativo del pensamiento.
4. Forma y frecuencia del refuerzo: retroalimentación durante el proceso de ejecución de los resultados con el objeto de corregir su proceso.
4.1. Momento en que se entrega la información: la resolución de problemas debe entenderse como un ciclo compuesto por varios sub – objetivos. El rol del instructor es ayudar a integrar el logro de una tarea específica, en la obtención de un logro más amplio para determinar si va en rumbo o no.
4.2. Condiciones del alumno: dependerá el uso de la anterior estrategia de retroalimentación, de su estado interno. Han sido identificado los siguientes factores como influyentes: ansiedad, fijeza funcional, mal interpretación.
4.3. Forma en que se entrega: el alumno debe poder traducirla en la forma como solucionará los problemas. Aquí influye la psicología del tema, lo cual indica que un tema debe ser presentado por sí mismo. Si demanda el objetivo una actividad motriz, debe abrirse el espacio para que esta se realice y estudie analizándola. Hay que tener en cuenta que la definición negativa, es también, otro elemento que estorba en la forma como se entrega la información. La información no debe entregarse en cantidades tales que el sujeto no pueda tener tiempo de procesarlas.
Metodología del aula:
1. Psicología de un tema: la manera de pensar con respecto a ciertos fenómenos es lo que se transmite en una metodología, y el tema debe ser introducido con el tema mismo, donde la conversión y el mantenimiento del interés se determinan recíprocamente.
2. La estimulación del pensamiento: la motivación depende del relacionar lo funcional del aprendizaje con la cotidianidad y subjetividad de quien aprende. Por tanto, la estimulación no está dada por fuera, sino en la relación de cómo se presenten los contenidos y la manera como el estudiante los internalice e identifique en ellos lo propio.
3. Reflexión autoconsciente: proceso en el que se transmite a quien busca aprender, el placer de hacerlo. Una fuente está marcada por la contextualización del conocimiento la cual pueda promover la conversión funcional al medio donde se genera el conocimiento.
4. Personalización del conocimiento: se aprehende lo externo de manera tal que se logra interiorizar y comprender.
De esta manera, la educación es una forma de diálogo en la “que el niño aprende a construir conceptualmente el mundo con la ayuda, guía de un adulto” . Así, la educación es un espacio de negociar significados que desde distintas perspectivas e individualidades se están construyendo. La cultura se convierte en fondo, y los significados de sus integrantes hacen posible la existencia de una cultura, donde el diálogo, la negociación es el camino más acertado frente a la identidad grupal y la personal, la verdad universal y la particular .
Desde esta visión, tal como afirma Gálvez, se hace posible el desarrollo de una persona, de un ciudadano, en la participación política que como bien sabemos, no es el voto su única expresión, sino su vida cotidiana. Todas las relaciones que implican su mundo llevan de manera inexorable, lo público. Así que la participación ciudadana dentro del contexto educativo hace parte de las relaciones que cotidianamente se entretejen entre profesor y alumno, alumno y compañero, entre otras. Gálvez, respecto a la imposibilidad de negar lo público en toda acción social o personal, sostiene:
“La educación es un proceso que va de lo natural a lo social (...). El hombre se forma, inexorablemente, a partir de la Phycis (código genético) en donde ha tenido sus transacciones con el mundo natural, formando así el conjunto de procesos madurativos para luego introducirse en la Polis (ámbito de lo histórico intencional) que es a lo que denominamos sociedad”
Esto nos lleva a reconocer que el proceso de socialización del ser humano como ser ciudadano, implica el ejercicio de la autoconciencia. Aquí se nos presentan dos elementos dialécticos, la autoconciencia del sujeto, y el espacio donde esta surge que es en la relación con los otros .
Así llegamos a la relación cotidiana entre ciudadanía y el compromiso al cambio. Si hay una idea de ser persona y esta idea no está comprometida con un tipo de acción social tanto en su espacio público como en el privado, entonces no podemos hablar de un ser humano que se encuentra en relación con su medio, sino más bien únicamente alguien que sabe de algo, ninguna diferencia con un loro, o una grabadora. Un ser humano socializado sella su proceso educativo con un estado intencional en la acción .
En el tema de la formación ciudadana, como para los comunitaristas, Bruner lo plantea en un espacio donde se facilite el consenso, donde el pluralismo de pie al disenso, y sea la voluntad de negociar la que origine un consenso cuyas raíces yazcan ahí donde está el conflicto. Sólo en una sociedad donde convivamos con las diferencias, garantizando su existencia y perdurabilidad, es cuando podremos llamarnos ciudadanos.
El objetivo respecto a la ciudadanía es expresado en dos citas por Palacios así:
“el objetivo es hacer ciudadanos hábiles tanto para lograr los objetivos personalmente significativos, como para lograr una sociedad en que la significación personal sea aún posible”
“cada generación se ve obligada a definir de nuevo la naturaleza, la dirección, y los objetivos de la educación para asegurar la libertad y racionalidad que pueden lograrse para la generación futura (...) Lo cual significa que cada generación debe ajustar la educación a las nuevas exigencias impuestas por los cambios, por lo que la educación, tal como Bruner lo señala, es proceso de constante invención”.
De lograrse los objetivos de Palacios, Bruner afirmaría que se haría posible el propósito de la educación respecto a la ciudadanía, como lo es el de promover una convivencia civilizada:
“(...) debe existir algún tipo de consenso que asegure la convivencia civilizada. Pero hay algo que puede ser igual de importante para lograr la coherencia de una cultura, y es la existencia de procedimientos interpretativos que nos permitan juzgar las diversas construcciones de la realidad que son inevitables en cualquier sociedad”
Quien esté dispuesto a convivir en sociedad, debe estar formado en un carácter social, donde su racionalidad tenga un propósito social, donde su cotidianidad sea impregnada de no sólo intenciones, sino compromisos frente al bienestar social , animada desde su pertenencia a un grupo .
Vargas, politólogo colombiano lo describe con sus palabras:
“Una ética debe ser antes que nada una ética de la convivencia, lo que significa una ética de la pluralidad que concibe la coexistencia de ‘diversos’ sin que por ello tengan que eliminarse. Una visión que concibe ‘al otro’ como diferente, pero a quien no se le debe mirar como el enemigo, pues ésta concepción deriva en la eliminación del mismo, sino como un adversario con quién existe, a pesar de las diferencias, espacios de acuerdo posible”
jueves, 2 de agosto de 2007
Bruner culturalista: Cap I
Bruner culturalista
En cuanto al Bruner culturalista, es conveniente iniciar esta presentación con el reconocimiento de la psicología popular como el desarrollo del Bruner culturalista. Bruner afirma:
“(...) es un intento de mostrar cómo debe ser una psicología que se ocupe esencialmente del significado, cómo esta se convierte inevitablemente en una psicología cultural, y cómo debe aventurarse más allá de los objetivos convencionales de la ciencia positivista (...) intentar comprender cómo interpretan sus mundos los seres humanos y cómo interpretamos nosotros sus actos de interpretación” .
Todo este andamiaje constituye la base para el abordaje del ser humano desde una particular perspectiva cognitiva que condujo a una revolución científica que se denominó revolución cognitiva, cuyo interés primordial era el estudio de la mente humana y que originalmente se centró en el procesamiento de la información basándose en la metáfora del computador que hizo que se deshumanizara el concepto de mente. El nuevo enfoque intenta retomar el verdadero sentido de la revolución cognoscitiva: “se basa en un enfoque más interpretativo del conocimiento, cuyo interés es la construcción de significados....a partir de la creación de sistemas simbólicos compartidos, de formas tradicionales de vivir y trabajar juntos, en una palabra, de la cultura humana” . Las ciencias sociales en general (y la educación y la Psicología como tales), siempre han sido muy sensibles a las necesidades de la sociedad que las acoge y “siempre ha sido una especie de reflejo intelectual de la academia, el redefinir al hombre y su mente a la luz de las nuevas necesidades sociales”
No se puede dejar de lado que la experiencia cotidiana se forma no solo cognitivamente, sino en conexión con actitudes afectivas, intenciones e intervenciones practicas en el mundo objetivo dentro del cual las experiencias pueden producirse y corregirse constituyéndose, entonces, en un horizonte de intereses naturales, los cuales no son del todo privados, puesto que forman “parte de un mundo compartido intersubjetivamente, en el que cada sujeto vive, habla y actúa en cada caso con los demás sujetos. Esa experiencia intersubjetivamente canalizada se expresa en sistemas simbólicos, sobre todo en el sistema simbólico que es el lenguaje natural, en el que el saber acumulado está dado al sujeto particular como tradición cultural.” .
El significado no sólo abarca los aspectos cognitivos sino también actitudes, valores, emociones, sensibilidad estética, acciones y todo tipo de connotaciones socio afectivo y cultural . La importancia de lo anteriormente expuesto radica en que “para comprender al hombre, es preciso comprender como sus experiencias y sus actos están moldeados por sus estados intencionales; y que la forma de esos estados intencionales, solo pueden plasmarse mediante la participación en los sistemas simbólicos de la cultura” .
Los textos narrativos a través de sus diferentes modalidades, hacen referencia a lo que ocurre en la vida cotidiana y a través de ellos el hombre logra comunicar sus ideas, sus experiencias, sus emociones que lleva a compartir con los demás y los somete a la crítica creando con el otro un sistema de comunicación de carácter productivo que es lo que conforma una comunidad científica alrededor de una disciplina. “En la medida en que justifiquemos nuestras propias acciones y los acontecimientos humanos que sucedan a nuestro alrededor principalmente en función de narraciones, historias, etc,, es plausible que nuestra sensibilidad para la narración proporcione el principal lazo entre nuestro sentido del yo y nuestro sentido de los otros en el mundo social que nos rodea” .
La meta de esta psicología es describir los significados que los seres humanos crean a través de sus encuentros con el mundo. Estos significados, como afirma Bruner, permiten al individuo generar hipótesis sobre los modos cómo se construyen su propia representación. La importancia de esta temática radica en que el estudio de la psicología popular nos ayuda a percatarnos de la influencia que tiene el significado en el desenvolvimiento social del individuo:
“(...) las verdaderas causas de la acción humana son la cultura y la búsqueda del significado dentro de la cultura. El sustrato biológico (...) no es una causa de la acción, sino, como mucho, una restricción o una condición de ella” .
Son tres grandes argumentos los que soportan la pertinencia de una psicología culturalista, el hecho de la dialéctica hombre – cultura, la manera como se organizan, en consecuencia de lo anterior, los procesos de cognición social y por último, “(...)la explicación que da la cultura de qué es lo que hace que los seres humanos funcionen” .
Para narrar al Bruner culturalista, es necesario establecer el siguiente argumento: Los aportes cognoscitivos de Bruner tienen implícitos los aportes culturalistas. Los primeros están más dirigidos al interés del estudio de las representaciones, como formas de comprensión evolutiva del pensamiento. El modelo culturalista se encuentra implícito en su estudio sobre el modo cómo el sujeto cognitivamente construye su mundo (cognoscitivo), sujeto que se encuentra motivado por la cultura, siendo el contexto el que le otorga por medio del lenguaje, el sentido y el significado de lo que le rodea. Sin embargo, Bruner culturalista, sobre sus aportes cognoscitivos describe el modo cómo el pensamiento, por vía del lenguaje le ayuda a desarrollar la cognición al hablante. Este Bruner nos muestra en términos de apoyo cultura, cómo el ambiente lingüístico no sólo empuja al niño al desarrollo cognitivo como afirmaría Vygotsky, sino que incita a que el niño (individuo) negocie significados con el adulto (sociedad). En este proceso se desarrollan dos estilos de pensamiento: el paradigmático y el narrativo.
En cuanto al aporte culturalista, los dos estilos de pensamiento son la forma como Bruner comprende la dinámica interna misma del ser humano en su acercamiento al mundo. De acuerdo al tema de ciudadanía, de hecho a nivel histórico se deja sentado ambas tradiciones. Una liberal, tendiente a una formación paradigmáticas del ciudadano, cuyo propósito es definir caminos, como el voto para una democracia representativa. Y el otro, la propuesta comunitarista que postula la idea de que la ciudadanía no es un saber abstracto, sino construido en la experiencia cotidiana, a través de la interdependencia entre las representaciones que tengo sobre el mundo y los significados socio – culturales con los que interactúo. Esto se propone como requisito , de lo contrario, todo no se podría lograr en el sujeto la actividad negociadora.. Ahora bien, vemos entonces la presentación de dos tipos de pensamiento, uno paradigmático y otro narrativo, los cuales evolucionan de paralela, y tienen la capacidad de hacerse interdependientes .
Bruner define el pensamiento paradigmático así:
“(...) la paradigmática o lógico – científica, trata de cumplir el ideal de un sistema matemático, formal, de descripción y explicación. Emplea la categorización o concepcutalización y las operaciones por las cuales las categorías se establecen, se representan, se idealizan y se relacionan entre sí a fin de constituir un sistema” BRUNER, Jerome. Realidad mental y mundos posibles. España: Gedisa. 2001.p. 24
Las características que contiene el pensamiento paradigmático son:
• La propensión a la búsqueda de una verdad universal.
• La estructuración de un pensamiento lógico-matemático
• La lógica tiene como medio indispensable la conceptualización
• Su propósito es el de explicar la realidad.
• El conocimiento que produce es de característica serial, es decir, ordenado.
• Parten del hecho de que el mundo tiene un orden, un equilibrio.
• El fenómeno psicológico que está en juego es el del realismo
Bruner define el pensamiento narrativo así:
“(...) El objeto de la narrativa son las vicisitudes de las intenciones humanas. Y puesto que hay militares de intenciones e infinitas maneras de que entren en conflicto –o así parecería- debería haber infinitas clases de relatos. Pero, extrañamente, no es éste el caso. Según un punto de vista, las narraciones realistas comienzan con un estado calmo, canónico o “legítimo” que es interrumpido, con lo cual se produce una crisis que termina con la restitución de la calma, dejando abierta la posibilidad de que el ciclo se repita” BRUNER, Jerome. Realidad mental y mundos posibles. España: Gedisa. 2001 p. 27 – 28.
El pensamiento narrativo se nos presenta como la posibilidad de identificar en la construcción social del desarrollo cognitivo, las intenciones que dirigen la acción social .
Las características que contiene el pensamiento paradigmático son:
• Su máxima riqueza se encuentra en el relato, en la verdad particular.
• La narración tiene por base la imaginación, en pleno desarrollo culturalista.
• El medio del cual se vale son las propias intenciones humanas.
• Sus propósitos son los de describir, interpretar, y/o comprender el mundo en que vivimos.
• El conocimiento es simultáneo y atemporal, por las características dialécticas de su producción.
• El medio social tiene por naturaleza la persistencia de un conflicto lingüístico, por medio del cual se construye y conoce al tiempo.
• El fenómeno psicológico comprometido es el animismo.
En Bárcenas, si tomásemos el pensamiento narrativo de Bruner nos correspondería reconocer el carácter interpretativo del ejercicio ciudadano.
“(...) la ciudadanía (...) es (...) una práctica, un ejercicio en el que la capacidad de interpretación y deliberación, la capacidad de juicio mismo resulta imprescindible. El signo de la ciudadanía, en efecto, es, de esta suerte, la capacidad de juicio, la habilidad y la competencia para juzgar y actuar correspondientemente a las realidades de lo público y lo político (...)” .
En cuanto al Bruner culturalista, es conveniente iniciar esta presentación con el reconocimiento de la psicología popular como el desarrollo del Bruner culturalista. Bruner afirma:
“(...) es un intento de mostrar cómo debe ser una psicología que se ocupe esencialmente del significado, cómo esta se convierte inevitablemente en una psicología cultural, y cómo debe aventurarse más allá de los objetivos convencionales de la ciencia positivista (...) intentar comprender cómo interpretan sus mundos los seres humanos y cómo interpretamos nosotros sus actos de interpretación” .
Todo este andamiaje constituye la base para el abordaje del ser humano desde una particular perspectiva cognitiva que condujo a una revolución científica que se denominó revolución cognitiva, cuyo interés primordial era el estudio de la mente humana y que originalmente se centró en el procesamiento de la información basándose en la metáfora del computador que hizo que se deshumanizara el concepto de mente. El nuevo enfoque intenta retomar el verdadero sentido de la revolución cognoscitiva: “se basa en un enfoque más interpretativo del conocimiento, cuyo interés es la construcción de significados....a partir de la creación de sistemas simbólicos compartidos, de formas tradicionales de vivir y trabajar juntos, en una palabra, de la cultura humana” . Las ciencias sociales en general (y la educación y la Psicología como tales), siempre han sido muy sensibles a las necesidades de la sociedad que las acoge y “siempre ha sido una especie de reflejo intelectual de la academia, el redefinir al hombre y su mente a la luz de las nuevas necesidades sociales”
No se puede dejar de lado que la experiencia cotidiana se forma no solo cognitivamente, sino en conexión con actitudes afectivas, intenciones e intervenciones practicas en el mundo objetivo dentro del cual las experiencias pueden producirse y corregirse constituyéndose, entonces, en un horizonte de intereses naturales, los cuales no son del todo privados, puesto que forman “parte de un mundo compartido intersubjetivamente, en el que cada sujeto vive, habla y actúa en cada caso con los demás sujetos. Esa experiencia intersubjetivamente canalizada se expresa en sistemas simbólicos, sobre todo en el sistema simbólico que es el lenguaje natural, en el que el saber acumulado está dado al sujeto particular como tradición cultural.” .
El significado no sólo abarca los aspectos cognitivos sino también actitudes, valores, emociones, sensibilidad estética, acciones y todo tipo de connotaciones socio afectivo y cultural . La importancia de lo anteriormente expuesto radica en que “para comprender al hombre, es preciso comprender como sus experiencias y sus actos están moldeados por sus estados intencionales; y que la forma de esos estados intencionales, solo pueden plasmarse mediante la participación en los sistemas simbólicos de la cultura” .
Los textos narrativos a través de sus diferentes modalidades, hacen referencia a lo que ocurre en la vida cotidiana y a través de ellos el hombre logra comunicar sus ideas, sus experiencias, sus emociones que lleva a compartir con los demás y los somete a la crítica creando con el otro un sistema de comunicación de carácter productivo que es lo que conforma una comunidad científica alrededor de una disciplina. “En la medida en que justifiquemos nuestras propias acciones y los acontecimientos humanos que sucedan a nuestro alrededor principalmente en función de narraciones, historias, etc,, es plausible que nuestra sensibilidad para la narración proporcione el principal lazo entre nuestro sentido del yo y nuestro sentido de los otros en el mundo social que nos rodea” .
La meta de esta psicología es describir los significados que los seres humanos crean a través de sus encuentros con el mundo. Estos significados, como afirma Bruner, permiten al individuo generar hipótesis sobre los modos cómo se construyen su propia representación. La importancia de esta temática radica en que el estudio de la psicología popular nos ayuda a percatarnos de la influencia que tiene el significado en el desenvolvimiento social del individuo:
“(...) las verdaderas causas de la acción humana son la cultura y la búsqueda del significado dentro de la cultura. El sustrato biológico (...) no es una causa de la acción, sino, como mucho, una restricción o una condición de ella” .
Son tres grandes argumentos los que soportan la pertinencia de una psicología culturalista, el hecho de la dialéctica hombre – cultura, la manera como se organizan, en consecuencia de lo anterior, los procesos de cognición social y por último, “(...)la explicación que da la cultura de qué es lo que hace que los seres humanos funcionen” .
Para narrar al Bruner culturalista, es necesario establecer el siguiente argumento: Los aportes cognoscitivos de Bruner tienen implícitos los aportes culturalistas. Los primeros están más dirigidos al interés del estudio de las representaciones, como formas de comprensión evolutiva del pensamiento. El modelo culturalista se encuentra implícito en su estudio sobre el modo cómo el sujeto cognitivamente construye su mundo (cognoscitivo), sujeto que se encuentra motivado por la cultura, siendo el contexto el que le otorga por medio del lenguaje, el sentido y el significado de lo que le rodea. Sin embargo, Bruner culturalista, sobre sus aportes cognoscitivos describe el modo cómo el pensamiento, por vía del lenguaje le ayuda a desarrollar la cognición al hablante. Este Bruner nos muestra en términos de apoyo cultura, cómo el ambiente lingüístico no sólo empuja al niño al desarrollo cognitivo como afirmaría Vygotsky, sino que incita a que el niño (individuo) negocie significados con el adulto (sociedad). En este proceso se desarrollan dos estilos de pensamiento: el paradigmático y el narrativo.
En cuanto al aporte culturalista, los dos estilos de pensamiento son la forma como Bruner comprende la dinámica interna misma del ser humano en su acercamiento al mundo. De acuerdo al tema de ciudadanía, de hecho a nivel histórico se deja sentado ambas tradiciones. Una liberal, tendiente a una formación paradigmáticas del ciudadano, cuyo propósito es definir caminos, como el voto para una democracia representativa. Y el otro, la propuesta comunitarista que postula la idea de que la ciudadanía no es un saber abstracto, sino construido en la experiencia cotidiana, a través de la interdependencia entre las representaciones que tengo sobre el mundo y los significados socio – culturales con los que interactúo. Esto se propone como requisito , de lo contrario, todo no se podría lograr en el sujeto la actividad negociadora.. Ahora bien, vemos entonces la presentación de dos tipos de pensamiento, uno paradigmático y otro narrativo, los cuales evolucionan de paralela, y tienen la capacidad de hacerse interdependientes .
Bruner define el pensamiento paradigmático así:
“(...) la paradigmática o lógico – científica, trata de cumplir el ideal de un sistema matemático, formal, de descripción y explicación. Emplea la categorización o concepcutalización y las operaciones por las cuales las categorías se establecen, se representan, se idealizan y se relacionan entre sí a fin de constituir un sistema” BRUNER, Jerome. Realidad mental y mundos posibles. España: Gedisa. 2001.p. 24
Las características que contiene el pensamiento paradigmático son:
• La propensión a la búsqueda de una verdad universal.
• La estructuración de un pensamiento lógico-matemático
• La lógica tiene como medio indispensable la conceptualización
• Su propósito es el de explicar la realidad.
• El conocimiento que produce es de característica serial, es decir, ordenado.
• Parten del hecho de que el mundo tiene un orden, un equilibrio.
• El fenómeno psicológico que está en juego es el del realismo
Bruner define el pensamiento narrativo así:
“(...) El objeto de la narrativa son las vicisitudes de las intenciones humanas. Y puesto que hay militares de intenciones e infinitas maneras de que entren en conflicto –o así parecería- debería haber infinitas clases de relatos. Pero, extrañamente, no es éste el caso. Según un punto de vista, las narraciones realistas comienzan con un estado calmo, canónico o “legítimo” que es interrumpido, con lo cual se produce una crisis que termina con la restitución de la calma, dejando abierta la posibilidad de que el ciclo se repita” BRUNER, Jerome. Realidad mental y mundos posibles. España: Gedisa. 2001 p. 27 – 28.
El pensamiento narrativo se nos presenta como la posibilidad de identificar en la construcción social del desarrollo cognitivo, las intenciones que dirigen la acción social .
Las características que contiene el pensamiento paradigmático son:
• Su máxima riqueza se encuentra en el relato, en la verdad particular.
• La narración tiene por base la imaginación, en pleno desarrollo culturalista.
• El medio del cual se vale son las propias intenciones humanas.
• Sus propósitos son los de describir, interpretar, y/o comprender el mundo en que vivimos.
• El conocimiento es simultáneo y atemporal, por las características dialécticas de su producción.
• El medio social tiene por naturaleza la persistencia de un conflicto lingüístico, por medio del cual se construye y conoce al tiempo.
• El fenómeno psicológico comprometido es el animismo.
En Bárcenas, si tomásemos el pensamiento narrativo de Bruner nos correspondería reconocer el carácter interpretativo del ejercicio ciudadano.
“(...) la ciudadanía (...) es (...) una práctica, un ejercicio en el que la capacidad de interpretación y deliberación, la capacidad de juicio mismo resulta imprescindible. El signo de la ciudadanía, en efecto, es, de esta suerte, la capacidad de juicio, la habilidad y la competencia para juzgar y actuar correspondientemente a las realidades de lo público y lo político (...)” .
Bruner: su obra cognoscitiva.
Bruner Cognitivo
Antes de desarrollar la temática es conveniente rememorar los tres conceptos sobre los cuales funda la investigación cognitiva Bruner, a saber: pensamiento, acción y lenguaje. A continuación se presentan los conceptos más a profundidad que como fueron presentados anteriormente:
1. La acción:
Se reconoce en la intencionalidad de los actos una propiedad de funcionamiento neurobiológico inicial, aunque luego se sabe que la significación de los actos no proviene siempre del sujeto, sino de su relación con su entorno, sea con un adulto, un docente, o cualquier otro canal cultural. Para que el ser humano controle su entorno, logrando establecer correctamente los vínculos entre medios y fines, se requiere un contexto, y algunas condiciones determinadas. En su propuesta Bruner reconoce acciones causadas e intencionadas. Las primeras son semejantes a lo que los conductistas llamarían respondientes, mientras que las segundas estarían relacionadas con una anticipación que pone el actor. No es la casualidad predictiva, sino la genuina intencionalidad.
2. Pensamiento:
Tres principios de éste según Bruner son:
2.1. La influencia de cada cultura sobre el modo de razonar
2.2. Diferentes modos de representación de la realidad que el sujeto humano tiene a su disposición y su influencia sobre el razonamiento.
2.3. importancia de las estrategias individuales a la hora de abordar al resolución de un problema y la diversidad de las mismas desde momentos muy tempranos de desarrollo.
3. El lenguaje:
Para Bruner el niño no adquiere estas reglas en el vacío sino que, antes de aprender a hablar, aprende a utilizar el lenguaje en su relación cotidiana con el mundo social. La adquisición del lenguaje no se debe a un carácter innato, sino que tendrá raíces en otro, común a la percepción, el lenguaje y la acción voluntaria. Todo lenguaje implica una matriz interactiva.
Un punto fundamental a considerar, es que la acción sobre los demás no se organiza a partir de presiones internas sino de determinantes externos mediatizados por el adulto. De aquí que la educación, en el pensamiento de Bruner, pase a ser un mecanismo determinante del desarrollo infantil.
Para Bruner el lenguaje tiene un proceso de adquisición, que sería conveniente que el mismo nos lo describiera a través de la siguiente cita:
[Primera]: “(...) para adquirir el lenguaje, el niño requiere mucha más ayuda e interacción con los adultos que le cuidan de lo que había supuesto Chomsky (...). El lenguaje se adquiere utilizándolo y no adoptando el papel de mero espectador (...).
[Segunda]: (...)Determinadas funciones o intenciones comunicativas están muy bien establecidas antes que el niño domine el lenguaje formal (...).
[Tercera]: (...)la adquisición del lenguaje es muy sensible al contexto; lo que quiere decir que el progreso es mayor cuando el niño capta de un modo prelingüístico el significado de aquello de lo que se le está hablando o de la situación en la que se produce la conversación” .
El tema de las representaciones es uno de los fundamentos estructurales de la propuesta cognitiva de Bruner. El aporte de las representaciones en Bruner implica:
“En lo que concierne a la representación del medio, también depende, en gran medida, de técnicas aprendidas; y son precisamente las técnicas las que sirven para amplificar nuestros actos motores, nuestras percepciones y nuestras actividades racionales”
Se estudiará la naturaleza del desarrollo cognitivo: ¿cómo los seres humanos incrementan su dominio en la adquisición y utilización de su conocimiento? Como es el caso de:
- Clasificación
- Búsqueda de información
- Reconocimiento perceptivo.
La forma de comprender Bruner la cognición está soportada por la idea que el ser humano representa su mundo de tres modos, y son estos modos desarrollados de manera procesual desde el niño hasta el infante, modos que luego convierten en formas de percibir la realidad y representársela, a saber: enactiva, icónica y simbólica.
¿Qué es desarrollo? Es una concatenación del ser humanos con los amplificadores transmitidos culturalmente de las capacidades motoras, sensoriales y reflexivas. El desarrollo cognitivo no es posible sin el apoyo de una cultura. Una muestra de este desarrollo nos lo muestra la filogénesis, donde se afirma a modo de Le Gros, que el ser humano, más exactamente el equipo neurológico del ser humano se adaptó al mundo más por cuestiones sociales, que por adaptaciones morfológicas.
Por tanto, se estudiarán una serie de fenómenos psicológicos, ya que este desarrollo no se explica con términos sociológicos, fisiológicos, filogenéticos, lingüísticos o lógicos.
Los impulsadores del desarrollo cognitivo tienen por base un punto de vista de que el desarrollo quiere explicaciones tanto externas como internas. En Piaget (1951) su impulso tiene características tanto externas como internas también. El desarrollo intelectual es impulsado por el desfase de los procesos de asimilación y acomodación por el fracaso de los modelos que el niño hace del medio para enfrentarse con las nuevas complejidades de su entorno.
Mientras tanto, en Bruner es diferente, por lo que reconoce que no basta un desarrollo intelectual para explicar el desarrollo cognitivo. Las perturbaciones en el desarrollo indican cómo el niño se encuentra en proceso de inculturación.
Sobre la Representación: Hay dos sentidos en los que podría entenderse dicha representación:
1. Por los medios empleados: se habla aquí de tres modos de conocer algo:
1.1. Por su ejecución:
1.2. A través de un grabado o imagen
1.3. A través de un significado simbólico
¿Cómo sabemos qué tipo de representación tiene cada uno en su cabeza?
Las representaciones deben ser inferidas de la conducta que se observa. Hacemos inferencia sobre la manera en que una persona segmenta los hechos, los agrupa, organiza, condensa y transforma.
Una imagen puede servir como guía para la acción, lo que significa que la representación puede llevarse a cabo por medio de símbolos, imágenes y acciones, y que cada forma de representación puede estar especializada para ayudar a la manipulación simbólica, la organización de imágenes o la ejecución de actos motores.
1. Representación enactiva: La identificación de objetos parece depender sobre las acciones evocadas por ellos . Las acciones evocadas por estímulos, en los niños, pueden servir sobre todo, para definirlos. Se afirma desde esta representación una estrecha unión entre la acción y la percepción. Por eso, a pesar de que los objetos son construidos, la construcción tiene lugar dentro de un entramado visual, innato. El origen de la representación enactiva se encuentra en la referencia que sirve para relacionar los requerimientos de la acción con las propiedades del campo visual. La forma inicial de acción es mirar a ... , sujetar, agarrar, morder, sujetar, objetivan y correlacionan el medio. Las correlaciones son propias de las primeras edades.
En Piaget se interpreta este desarrollo de los objetos así: la inteligencia sensorio motora está guiada por esquemas de acción especificados, donde cada acción tiene su propio plan (de principio a fin). Es egocéntrica. Luego de esta inteligencia, el mayor vínculo de desarrollo es la coordinación de esquemas de acción a otros esquemas más generalizados. La acción y la percepción , pues, se funden en los primero seis meses.
Cuando la actividad motora llega a estar regulada o ser estable ¿es convertida de una forma serial a otra simultánea? En Bruner no se puede concebir la actividad motora serial de manera ordenada (serial), ya que existen una matriz de procesos representaciones, construidos a través de los encuentros pasados con el medio. Por tanto, las características de la representación son la simultaneidad y la atemporalidad. Se supone que las representaciones comienzan como una huella de una respuesta anterior, la cual tiene por función guiar una nueva respuesta. Esta libertad se adquiere por un cambio del aprendizaje de la respuesta al aprendizaje de proposiciones. La atemporalidad, por su parte, representa la posibilidad de la transferencia de esquemas de un patrón de conductas a otros.
Un esquema es abstraído de un acto particular y llega a relacionarse con los actos consecutivos, en una relación uno-a-varios, puede convertirse en la base para la imagen liberada-de-la-acción; esta libertad consiste en una disociación de los esquemas organizados espacialmente. Aumenta, en consecuencia, la insatisfacción de los psicólogos cognitivos con la proposición de que los hábitos son conexiones estímulo–respuesta; en su lugar, se propone la idea que contienen un carácter significativo .
La experiencia que en el mundo social se tiene de la formación ciudadana se presta como espacio desde el cual se gestan, siendo la familia, la escuela, los lugares donde se gestan las primeras ideaciones sobre el concepto.
2. Representación icónica: es la segunda etapa de la representación. Surge cuando finalmente el niño es capaz de representarse el mundo por sus imágenes o esquemas espaciales .
Se sugieren dos cosas, sobre la base de que esta representación no es posible sin haber desarrollado la primera forma de representación. La primera, la poca economía o generatividad en las representaciones que apoyan la percepción en la primera infancia. Y la segunda, el reconocimiento de la importancia del rastreo o necesidad de integración. Por tanto, la complejidad de la organización del campo perceptivo en los chicos jóvenes es menos complicada. La atención primaria estaba sometida a los cambios del campo visual, al movimiento, mientras que la atención secundaria es concebida como el esfuerzo para localizar alguna parte de lo experimentado que no fuera urgente (es el paso de lo enactivo a lo simbólico).
El mayor vehículo del pensamiento en el niño es la imagen y su manipulación, ya que aquí construye significados de la realidad. La Dra. Kuhlman afirma que las categorías de significado son atribuciones funcionales o perceptivas complejas que ayudan a un uso correcto del lenguaje. El niño poco imaginativo se vuelve mucho más lento en la adquisición de habilidades. Así, se establece una correlación positiva entre el uso de las imágenes y los conocimientos escolares, obedeciendo, cuando ocurre lo contrario, a una falla en la captación de las bases sobre las que dichas generalizaciones son hechas.
3. La Representación Simbólica: se apoya en imágenes, ya que las categorías se representan en imágenes.
En la representación enactiva hay una confusión de referencias que surge de la carencia de autonomía de su marco de referencias externos. En la icónica existe una separación entre el niño y el mundo que le rodea, entre la idea y la sensación. Por su parte, en la representación simbólica surge de una forma primitiva e innata de una actividad simbólica que a través de la culturización, llega de manera gradual, a especializarse en diferentes sistemas: el lenguaje. El entendimiento del lenguaje hace parte de una cuestión ontogenética, por ello se estudiará en este capítulo la actividad protosimbólica, base del lenguaje y de sus formas de simbolización. Bruner dará respuesta a este planteamiento describiendo las propiedades del lenguaje, a las cuales les denomina instancias: referencia, categorización, gramaticalidad, productividad efectiva, propiedades de designación. Luego se expondrá la manera como los sistemas expuestos interactúan interacción de los sistemas, para posteriormente llegar a sus planteamientos más actuales sobre el desarrollo, la cultura y la evolución.
La esencia del simbolismo es que hay un nombre que va unido con las cosas y que este nombre es arbitrario”, significa que no podemos experimentar directamente que es lo que un símbolo significa . Por tanto, el símbolo es una mediación cultural entre el hombre y el mundo. Bruner comparte con Vygotsky el hecho de que primero en el infante la palabra sea un signo, más que un símbolo, es decir, la palabra representa un aspecto del objeto. La nominación de un objeto, es decir, su respectiva simbolización es motivada en inicio por sus atributos. El momento en que la palabra es un símbolo, es decir, es una referencia semántica, implica un proceso lento, ya que implica un proceso acumulativo (Katz y Fodor, 1963). Es importante reconocer que la orientación semántica encuentra su apoyo en el contexto, en donde encuentra su sentido. La habilidad que se reconoce en este proceso es la capacidad de encajar los indicadores semánticos de algunas palabras aprendidas con la selección de otras. Diferencia entre signo (cosa que remplaza a otra. Ej. Signos musicales), símbolo (objeto o figura que tiene una significación convencional. Ej.: perro: es fidelidad, pero también infidelidad en contextos costeños), significado (significación, esencia de un objeto, una figura, un símbolo), significante (estructura lingüística que convencionalmente o subjetivamente tiene un significado), lenguaje (conjunto de signos que dan a entender una cosa), sentido (dirección del significado del lenguaje en el contexto).
Las características de la representación simbólica son:
1. Categorización
Las palabras comprenden clases de cosas, y estas clases examinando profundamente, se hallan gobernadas por reglas, morfológicas y sintácticas.
2. Gramaticalidad
Antes de la habilidad gramatical, se reconocen las holofrases (palabras adjuntas sin conexión gramática: mama calle). Se entiende por gramática el conjunto de reglas que pueden generar las emisiones permisibles de una lengua. A partir de ello, concibe estructuralmente tres propiedades a las frases: Verbo-objeto, Sujeto-predicado y modificación, adicional a ello, habría que agregar la de transformación.
El interés por el tema es saber cómo se mueve el lenguaje infantil, hacia el adulto y cuáles son sus transiciones. El proceso, a groso modo, inicia con movimientos corporales manifiestos que posteriormente son utilizados como medios para ser acompañados por vocalizaciones precoces, para luego, sean las palabras las que sustituyan la actividad motora. Las primeras vocalizaciones son afectivas (expresión de estados internos) y volitivas (expresiones producto de las exigencias del medio).
¿Cómo realiza el niño el paso hacia una gramática combinatoria propia, capaz de productividad? El niño aprende una a una las palabras. Agrupa un pequeño grupo de palabras que están determinadas por los estímulos físicos y sociales que elicitan la frase. Se realizan combinaciones de dos tipos: la pivote (pequeño número de palabras aprendidas) y las de Clase X, parte del habla en sentido residual constituida por todo el vocabulario. La habilidad que se desarrolla es el aumento del lenguaje en vocabulario por la adquisición de nuevos términos pertenecientes a la clase X. Ej.: Mamá calle. Las combinaciones que se hacen (transformación): mira frío, que nunca se han oído y en las reglas gramaticales tienen menos coherencia que las holofrases.
El punto a resaltar, es que el habla infantil es una reducción sistemática del habla adulta. El niño produce reglas generales que rigen la construcción de nuevas emisiones. La gramaticalidad tiene por característica jerarquizar y categorizar (cómo construye las palabras pivotes y con las de la clase abierta).
3. Productividad efectiva:
Inicios: la naturaleza regulada de la gramática le permite producir un número infinito de emisiones legítimas aplicando estas reglas hasta el límite. La productividad hace referencia a los poderes productivos de las reglas gramaticales y el modo como están enlazadas a la función semántica, con el mundo real. Su habilidad es la capacidad para transformar esta representación en otra versión distinta que no debe corresponderse necesariamente con un conjunto de posible de hechos. Su gran aporte es la solución de problemas, desarrollo del pensamiento como un instrumento. Desde el presupuesto vigotskiano que soporta la negociación entre niños y tutores en la adquisición de la lengua materna se afirma que el lenguaje llega a ser parte de nuestro pensamiento cuando se interioriza. El lenguaje comienza como un diálogo y después se convierte en monólogo y luego en habla interna.
Fases:
1. Acción
2. Palabras
3. Holofrases
4. Diccionario de oraciones (cambio 1): se le dificulta por la exigencia de almacenamiento que demanda.
5. Diccionario de palabras (Cambio 2): es el más importante porque se desarrollan elementos de un sistema similar al adulto, puesto que se le exige construir un sistema de indicadores semánticos.
4. Propiedades de designación
Se encarga de estudiar las propiedades generales de la actividad simbólica humana (estudio protosimbólico). Se hace referencia que la capacidad de intercambiar en el lenguaje está determinada por dos canales que implican negociación . El oído por medio del cual se reciben las reglas y sentidos culturales, y el habla, propio del individuo desde donde se significan los objetos culturales.
Hockett expone las propiedades básicas del simbolismo en el hombre:
1. Semanticidad
2. Arbitrariedad
3. Producción
4. Transmisión del lenguaje por tradición:
5. Carácter discreto: hace referencia al hecho de que tanto al nivel del sonido como del significado, el material del lenguaje es discontinuo, exigiendo esta condición, el análisis de la extensión de los sonidos y del sentido de estos componentes. La lengua rompe con la unidad natural del mundo perceptivo o al menos impone otra estructura sobre él.
6. Desplazamiento: se refiere al hecho de que uno puede representar algo en el lenguaje y a través de él puede remontarse desde donde habla, en el espacio y en el tiempo. Actividad simbólica que permite distanciarse de la tarea para poderla entender.
7. Dualidad: entre los elementos significativos de cualquier lengua (palabras) consolidados por unidades mínimas como sonidos (fonemas) o morfemas que en sí mismos carecen de significación.
La habilidad que se desarrolla es la capacidad de significación, capacidad de regulación para el análisis y la síntesis. Sobre los fundamentos del lenguaje Roman Jakoboson afirma“ el habla implica una selección de ciertas entidades lingüísticas y su combinación en otras unidades lingüísticas de un mayor grado de complejidad”
Los dos modos de organización son:
1. Combinación: cualquier signo está compuesto de signos constituyentes que manifiestan relación entre sí u otros signos. Sus características son las de contextura y combinación.
2. Selección: implica la posibilidad de sustitución de una por otra equivalente a esta en algún aspecto, y diferente en otro. Fases: selección y sustitución (Ferdinand de Saussure).
Para el psicólogo se traduce la combinación por categoría y la selección, por jerarquía.
1. Sujeto-predicado: expresión lingüística del argumento de una función.
2. Verbo-sujeto: traducción lingüística de causa y efecto. causalidad.
3. Modificación: fenómeno de intersección de clases. intersección.
Las negrillas son las tres operaciones simbólicas de las representaciones. Desde la productividad efectiva, la cultura da un orden que en las primeras experiencias con el mundo no existen, permitiendo jerarquizar las referencias del mundo en relación a las categorías dadas por la cultura misma.
A diferencia de Vygotsky, que afirma que el lenguaje se impone, internalizándose y convirtiéndose en habla interna, en pensamiento, Bruner afirma que el lenguaje es parte de la misma raíz básica sobre la que se desarrolla la experiencia simbólicamente. Es la representación enactiva la que desarrolla un esquema atemporal en la sintaxis y permite, como afirma Lashley, organizar la conducta ordenada serial y la gramática del lenguaje. Esto demuestra que el niño aprende algún tipo de estructura de base gramatical, desde el nivel más básico que es el sintáctico, donde tutor y niño interactúan recíprocamente.
El asunto nos lleva a afirmar que:
- El sistema de representaciones simbólicas se especializa en la expresión de los distintos campos de la vida de un ser humano: el lenguaje, utilización de instrumentos, formas de conducta serial organizada atemporalmente y organización de la experiencia en sí.
- La esfera sintáctica alcanza su maduración rápidamente.
La interacción de los sistemas
La representación se diferencia si es por (medio en que dicha representación se expresa) o si es para (uso que ésta va a tener).
Habilidades como la memorización exigen no solo la acumulación, sino la traducción de las imágenes que se almacenan.
¿Cómo pueden relacionarse dos sistemas?
1. Por coordinación: cuando un organismo realiza sus operaciones ordinarias sin ningún problema especial.
2. Por descoordinación: cuando uno de los dos es suprimido.
3. Por independencia: primero uno, y luego el otro.
Sapir afirma: “el pensamiento puede definirse como el contenido más latente o potencial del habla, contenido que se obtiene por la interpretación de cada uno de los subelementos del fluir del lenguaje, y como poseedor de todo su valor conceptual. De otra manera, el lenguaje tiene primariamente una función prerracional, trabaja para el pensamiento, y luego, este logra mostrar sus formas y clasificaciones.
Lo que se está afirmando implica la aceptación de que el desarrollo del lenguaje sea en muy alto grado dependiente del desarrollo del pensamiento. El instrumento hace posible el producto y el producto mejora el instrumento. Se reconoce la estructura como base de la aculturización, pero se niega que de la estructura se produzca la cultura.
Lo similar que hay con Vygostsky es la separación entre lenguaje y pensamiento, y la necesidad de organizar el pensamiento de manera que se ponga en correspondencia con el lenguaje. Mas lo que diferencia es la aceptación de Vygostksy es que esta diferencia está marcada desde el inicio, en Bruner ambos están unidos en la experiencia.
En términos educativos hay un punto en común, y es que se reconozca la instrucción como necesaria para organizar de mejor forma el material para que los actores sociales que aprenden se logren ajustar de mejor manera a los requerimientos de la manipulación por el lenguaje.
Desarrollo, cultura y evolución:
Los principios sobre los que toma cimiento Bruner son darwinianos, y en particular reconoce de él el cambio del tamaño del cerebro, explicándoselo por el bipedalismo y la utilización de instrumentos. El principal cambio es entonces, de tipo alloplástico (por asociarse con nuevos y externos sistemas de utensilios) en lugar de autoplástico (cambio visible en su morfología). Las herramientas o utensilios parecen haber sido de tres tipos de amplificadores que potencializaban la conducta:
1. Amplificadores de capacidad motora: palancas, ruedas.
2. Amplificadores de capacidades sensoriales: humo.
3. Amplificadores de capacidades racionales: lenguaje, mito, hasta teoría y explicación.
Para explicar las herramientas, los utensilios, debe haber una contrapartida interna que organice los actos sensorio motores, en percepciones y pensamientos elaborados sobre la realidad. De igual manera, la manera de ver la realidad, percibirla y pensarla, se fomenta por las mismas técnicas.
La característica cultural más importante es la generalización productiva que pasa de generación en generación, y además el poder desplazar su uso en tareas distintas. El comportamiento cultural no está más causado por las reglas culturales, que el habla de una lenguaje está causado por las reglas gramaticales, pero ambos tienen correlación. Lo no verbalizable (lo narrativo, que posteriormente se convierte en metáfora) constituye la base para la preparación intelectual, sensitiva y motora, necesaria para el lenguaje.
La extensión y la forma del desarrollo intelectual, depende de la asistencia de una cultura. Por ejemplo, en los Tallensi la instrucción está siempre en el contexto de la acción, siendo por ello que no se hace necesario preguntar sobre el por qué, ya que lo que se aprende se encuentra en el contexto, no siendo indispensable muchas veces la formulación verbal.
Las fuerzas de la actividad simbólica en el desarrollo intelectual, cognitivo son:
1. Utilización de palabras como invitaciones para formar conceptos.
2. Posibilidad de diálogo entre niños y adultos.
3. Importancia de la escuela como innovación.
4. Desarrollo de una cultura de conceptos científicos.
5. Posible conflicto entre modos de representación.
Cuando una sociedad y una tecnología, y la respectiva división del trabajo suceden, hay dos cambios:
1. Conocimiento y la habilidad crecientes de una cultura aumentan hasta sobrepasar la cuantía que los individuos pueden reconocer. Esto divide el mundo infantil y el adulto. Se requiere entonces un diálogo entre adultos y niños.
2. Conflicto entre sistemas de representación como fuerza impulsadora del desarrollo. Es imposible volver a la inocencia preconceptual. No podemos imaginarnos cómo conocíamos antes lo que hoy reconocemos por números pares o impares. Surge entonces un dilema, entre la pérdida del desarrollo del ser humano de sus inocentes concepciones y habilidades (Amnesia infantil, Schachtel), y la condición necesaria de la pérdida para la educación.
Desde esta perspectiva, la amnesia infantil no es resultado de culpa o ansiedad, sino de procesos activos de supresión, propios del funcionamiento y desarrollo cognitivo. La psicoterapia entonces, no es regresar a la inocencia conceptual, sino permitirle al adulto desarrollarse después de su infancia. La persona saludable no es la que se opone a la asimilación, sino al que adecua sus esquemas a la realidad.
¿Cuáles son los cambios cognitivos que se producen por la aculturización?
1. Absorción: esquemas cognitivos pueden absorber a las anteriores.
2. Desplazamiento: parte del aparato cognitivo no evoluciona, sino que continúa existiendo junto con un nuevo esquema que asimila los mismos sucesos del medio pero de diferente manera.
3. Integrativo: un esquema nuevo hace uso de otro antiguo sin la destrucción de su integridad.
Antes de desarrollar la temática es conveniente rememorar los tres conceptos sobre los cuales funda la investigación cognitiva Bruner, a saber: pensamiento, acción y lenguaje. A continuación se presentan los conceptos más a profundidad que como fueron presentados anteriormente:
1. La acción:
Se reconoce en la intencionalidad de los actos una propiedad de funcionamiento neurobiológico inicial, aunque luego se sabe que la significación de los actos no proviene siempre del sujeto, sino de su relación con su entorno, sea con un adulto, un docente, o cualquier otro canal cultural. Para que el ser humano controle su entorno, logrando establecer correctamente los vínculos entre medios y fines, se requiere un contexto, y algunas condiciones determinadas. En su propuesta Bruner reconoce acciones causadas e intencionadas. Las primeras son semejantes a lo que los conductistas llamarían respondientes, mientras que las segundas estarían relacionadas con una anticipación que pone el actor. No es la casualidad predictiva, sino la genuina intencionalidad.
2. Pensamiento:
Tres principios de éste según Bruner son:
2.1. La influencia de cada cultura sobre el modo de razonar
2.2. Diferentes modos de representación de la realidad que el sujeto humano tiene a su disposición y su influencia sobre el razonamiento.
2.3. importancia de las estrategias individuales a la hora de abordar al resolución de un problema y la diversidad de las mismas desde momentos muy tempranos de desarrollo.
3. El lenguaje:
Para Bruner el niño no adquiere estas reglas en el vacío sino que, antes de aprender a hablar, aprende a utilizar el lenguaje en su relación cotidiana con el mundo social. La adquisición del lenguaje no se debe a un carácter innato, sino que tendrá raíces en otro, común a la percepción, el lenguaje y la acción voluntaria. Todo lenguaje implica una matriz interactiva.
Un punto fundamental a considerar, es que la acción sobre los demás no se organiza a partir de presiones internas sino de determinantes externos mediatizados por el adulto. De aquí que la educación, en el pensamiento de Bruner, pase a ser un mecanismo determinante del desarrollo infantil.
Para Bruner el lenguaje tiene un proceso de adquisición, que sería conveniente que el mismo nos lo describiera a través de la siguiente cita:
[Primera]: “(...) para adquirir el lenguaje, el niño requiere mucha más ayuda e interacción con los adultos que le cuidan de lo que había supuesto Chomsky (...). El lenguaje se adquiere utilizándolo y no adoptando el papel de mero espectador (...).
[Segunda]: (...)Determinadas funciones o intenciones comunicativas están muy bien establecidas antes que el niño domine el lenguaje formal (...).
[Tercera]: (...)la adquisición del lenguaje es muy sensible al contexto; lo que quiere decir que el progreso es mayor cuando el niño capta de un modo prelingüístico el significado de aquello de lo que se le está hablando o de la situación en la que se produce la conversación” .
El tema de las representaciones es uno de los fundamentos estructurales de la propuesta cognitiva de Bruner. El aporte de las representaciones en Bruner implica:
“En lo que concierne a la representación del medio, también depende, en gran medida, de técnicas aprendidas; y son precisamente las técnicas las que sirven para amplificar nuestros actos motores, nuestras percepciones y nuestras actividades racionales”
Se estudiará la naturaleza del desarrollo cognitivo: ¿cómo los seres humanos incrementan su dominio en la adquisición y utilización de su conocimiento? Como es el caso de:
- Clasificación
- Búsqueda de información
- Reconocimiento perceptivo.
La forma de comprender Bruner la cognición está soportada por la idea que el ser humano representa su mundo de tres modos, y son estos modos desarrollados de manera procesual desde el niño hasta el infante, modos que luego convierten en formas de percibir la realidad y representársela, a saber: enactiva, icónica y simbólica.
¿Qué es desarrollo? Es una concatenación del ser humanos con los amplificadores transmitidos culturalmente de las capacidades motoras, sensoriales y reflexivas. El desarrollo cognitivo no es posible sin el apoyo de una cultura. Una muestra de este desarrollo nos lo muestra la filogénesis, donde se afirma a modo de Le Gros, que el ser humano, más exactamente el equipo neurológico del ser humano se adaptó al mundo más por cuestiones sociales, que por adaptaciones morfológicas.
Por tanto, se estudiarán una serie de fenómenos psicológicos, ya que este desarrollo no se explica con términos sociológicos, fisiológicos, filogenéticos, lingüísticos o lógicos.
Los impulsadores del desarrollo cognitivo tienen por base un punto de vista de que el desarrollo quiere explicaciones tanto externas como internas. En Piaget (1951) su impulso tiene características tanto externas como internas también. El desarrollo intelectual es impulsado por el desfase de los procesos de asimilación y acomodación por el fracaso de los modelos que el niño hace del medio para enfrentarse con las nuevas complejidades de su entorno.
Mientras tanto, en Bruner es diferente, por lo que reconoce que no basta un desarrollo intelectual para explicar el desarrollo cognitivo. Las perturbaciones en el desarrollo indican cómo el niño se encuentra en proceso de inculturación.
Sobre la Representación: Hay dos sentidos en los que podría entenderse dicha representación:
1. Por los medios empleados: se habla aquí de tres modos de conocer algo:
1.1. Por su ejecución:
1.2. A través de un grabado o imagen
1.3. A través de un significado simbólico
¿Cómo sabemos qué tipo de representación tiene cada uno en su cabeza?
Las representaciones deben ser inferidas de la conducta que se observa. Hacemos inferencia sobre la manera en que una persona segmenta los hechos, los agrupa, organiza, condensa y transforma.
Una imagen puede servir como guía para la acción, lo que significa que la representación puede llevarse a cabo por medio de símbolos, imágenes y acciones, y que cada forma de representación puede estar especializada para ayudar a la manipulación simbólica, la organización de imágenes o la ejecución de actos motores.
1. Representación enactiva: La identificación de objetos parece depender sobre las acciones evocadas por ellos . Las acciones evocadas por estímulos, en los niños, pueden servir sobre todo, para definirlos. Se afirma desde esta representación una estrecha unión entre la acción y la percepción. Por eso, a pesar de que los objetos son construidos, la construcción tiene lugar dentro de un entramado visual, innato. El origen de la representación enactiva se encuentra en la referencia que sirve para relacionar los requerimientos de la acción con las propiedades del campo visual. La forma inicial de acción es mirar a ... , sujetar, agarrar, morder, sujetar, objetivan y correlacionan el medio. Las correlaciones son propias de las primeras edades.
En Piaget se interpreta este desarrollo de los objetos así: la inteligencia sensorio motora está guiada por esquemas de acción especificados, donde cada acción tiene su propio plan (de principio a fin). Es egocéntrica. Luego de esta inteligencia, el mayor vínculo de desarrollo es la coordinación de esquemas de acción a otros esquemas más generalizados. La acción y la percepción , pues, se funden en los primero seis meses.
Cuando la actividad motora llega a estar regulada o ser estable ¿es convertida de una forma serial a otra simultánea? En Bruner no se puede concebir la actividad motora serial de manera ordenada (serial), ya que existen una matriz de procesos representaciones, construidos a través de los encuentros pasados con el medio. Por tanto, las características de la representación son la simultaneidad y la atemporalidad. Se supone que las representaciones comienzan como una huella de una respuesta anterior, la cual tiene por función guiar una nueva respuesta. Esta libertad se adquiere por un cambio del aprendizaje de la respuesta al aprendizaje de proposiciones. La atemporalidad, por su parte, representa la posibilidad de la transferencia de esquemas de un patrón de conductas a otros.
Un esquema es abstraído de un acto particular y llega a relacionarse con los actos consecutivos, en una relación uno-a-varios, puede convertirse en la base para la imagen liberada-de-la-acción; esta libertad consiste en una disociación de los esquemas organizados espacialmente. Aumenta, en consecuencia, la insatisfacción de los psicólogos cognitivos con la proposición de que los hábitos son conexiones estímulo–respuesta; en su lugar, se propone la idea que contienen un carácter significativo .
La experiencia que en el mundo social se tiene de la formación ciudadana se presta como espacio desde el cual se gestan, siendo la familia, la escuela, los lugares donde se gestan las primeras ideaciones sobre el concepto.
2. Representación icónica: es la segunda etapa de la representación. Surge cuando finalmente el niño es capaz de representarse el mundo por sus imágenes o esquemas espaciales .
Se sugieren dos cosas, sobre la base de que esta representación no es posible sin haber desarrollado la primera forma de representación. La primera, la poca economía o generatividad en las representaciones que apoyan la percepción en la primera infancia. Y la segunda, el reconocimiento de la importancia del rastreo o necesidad de integración. Por tanto, la complejidad de la organización del campo perceptivo en los chicos jóvenes es menos complicada. La atención primaria estaba sometida a los cambios del campo visual, al movimiento, mientras que la atención secundaria es concebida como el esfuerzo para localizar alguna parte de lo experimentado que no fuera urgente (es el paso de lo enactivo a lo simbólico).
El mayor vehículo del pensamiento en el niño es la imagen y su manipulación, ya que aquí construye significados de la realidad. La Dra. Kuhlman afirma que las categorías de significado son atribuciones funcionales o perceptivas complejas que ayudan a un uso correcto del lenguaje. El niño poco imaginativo se vuelve mucho más lento en la adquisición de habilidades. Así, se establece una correlación positiva entre el uso de las imágenes y los conocimientos escolares, obedeciendo, cuando ocurre lo contrario, a una falla en la captación de las bases sobre las que dichas generalizaciones son hechas.
3. La Representación Simbólica: se apoya en imágenes, ya que las categorías se representan en imágenes.
En la representación enactiva hay una confusión de referencias que surge de la carencia de autonomía de su marco de referencias externos. En la icónica existe una separación entre el niño y el mundo que le rodea, entre la idea y la sensación. Por su parte, en la representación simbólica surge de una forma primitiva e innata de una actividad simbólica que a través de la culturización, llega de manera gradual, a especializarse en diferentes sistemas: el lenguaje. El entendimiento del lenguaje hace parte de una cuestión ontogenética, por ello se estudiará en este capítulo la actividad protosimbólica, base del lenguaje y de sus formas de simbolización. Bruner dará respuesta a este planteamiento describiendo las propiedades del lenguaje, a las cuales les denomina instancias: referencia, categorización, gramaticalidad, productividad efectiva, propiedades de designación. Luego se expondrá la manera como los sistemas expuestos interactúan interacción de los sistemas, para posteriormente llegar a sus planteamientos más actuales sobre el desarrollo, la cultura y la evolución.
La esencia del simbolismo es que hay un nombre que va unido con las cosas y que este nombre es arbitrario”, significa que no podemos experimentar directamente que es lo que un símbolo significa . Por tanto, el símbolo es una mediación cultural entre el hombre y el mundo. Bruner comparte con Vygotsky el hecho de que primero en el infante la palabra sea un signo, más que un símbolo, es decir, la palabra representa un aspecto del objeto. La nominación de un objeto, es decir, su respectiva simbolización es motivada en inicio por sus atributos. El momento en que la palabra es un símbolo, es decir, es una referencia semántica, implica un proceso lento, ya que implica un proceso acumulativo (Katz y Fodor, 1963). Es importante reconocer que la orientación semántica encuentra su apoyo en el contexto, en donde encuentra su sentido. La habilidad que se reconoce en este proceso es la capacidad de encajar los indicadores semánticos de algunas palabras aprendidas con la selección de otras. Diferencia entre signo (cosa que remplaza a otra. Ej. Signos musicales), símbolo (objeto o figura que tiene una significación convencional. Ej.: perro: es fidelidad, pero también infidelidad en contextos costeños), significado (significación, esencia de un objeto, una figura, un símbolo), significante (estructura lingüística que convencionalmente o subjetivamente tiene un significado), lenguaje (conjunto de signos que dan a entender una cosa), sentido (dirección del significado del lenguaje en el contexto).
Las características de la representación simbólica son:
1. Categorización
Las palabras comprenden clases de cosas, y estas clases examinando profundamente, se hallan gobernadas por reglas, morfológicas y sintácticas.
2. Gramaticalidad
Antes de la habilidad gramatical, se reconocen las holofrases (palabras adjuntas sin conexión gramática: mama calle). Se entiende por gramática el conjunto de reglas que pueden generar las emisiones permisibles de una lengua. A partir de ello, concibe estructuralmente tres propiedades a las frases: Verbo-objeto, Sujeto-predicado y modificación, adicional a ello, habría que agregar la de transformación.
El interés por el tema es saber cómo se mueve el lenguaje infantil, hacia el adulto y cuáles son sus transiciones. El proceso, a groso modo, inicia con movimientos corporales manifiestos que posteriormente son utilizados como medios para ser acompañados por vocalizaciones precoces, para luego, sean las palabras las que sustituyan la actividad motora. Las primeras vocalizaciones son afectivas (expresión de estados internos) y volitivas (expresiones producto de las exigencias del medio).
¿Cómo realiza el niño el paso hacia una gramática combinatoria propia, capaz de productividad? El niño aprende una a una las palabras. Agrupa un pequeño grupo de palabras que están determinadas por los estímulos físicos y sociales que elicitan la frase. Se realizan combinaciones de dos tipos: la pivote (pequeño número de palabras aprendidas) y las de Clase X, parte del habla en sentido residual constituida por todo el vocabulario. La habilidad que se desarrolla es el aumento del lenguaje en vocabulario por la adquisición de nuevos términos pertenecientes a la clase X. Ej.: Mamá calle. Las combinaciones que se hacen (transformación): mira frío, que nunca se han oído y en las reglas gramaticales tienen menos coherencia que las holofrases.
El punto a resaltar, es que el habla infantil es una reducción sistemática del habla adulta. El niño produce reglas generales que rigen la construcción de nuevas emisiones. La gramaticalidad tiene por característica jerarquizar y categorizar (cómo construye las palabras pivotes y con las de la clase abierta).
3. Productividad efectiva:
Inicios: la naturaleza regulada de la gramática le permite producir un número infinito de emisiones legítimas aplicando estas reglas hasta el límite. La productividad hace referencia a los poderes productivos de las reglas gramaticales y el modo como están enlazadas a la función semántica, con el mundo real. Su habilidad es la capacidad para transformar esta representación en otra versión distinta que no debe corresponderse necesariamente con un conjunto de posible de hechos. Su gran aporte es la solución de problemas, desarrollo del pensamiento como un instrumento. Desde el presupuesto vigotskiano que soporta la negociación entre niños y tutores en la adquisición de la lengua materna se afirma que el lenguaje llega a ser parte de nuestro pensamiento cuando se interioriza. El lenguaje comienza como un diálogo y después se convierte en monólogo y luego en habla interna.
Fases:
1. Acción
2. Palabras
3. Holofrases
4. Diccionario de oraciones (cambio 1): se le dificulta por la exigencia de almacenamiento que demanda.
5. Diccionario de palabras (Cambio 2): es el más importante porque se desarrollan elementos de un sistema similar al adulto, puesto que se le exige construir un sistema de indicadores semánticos.
4. Propiedades de designación
Se encarga de estudiar las propiedades generales de la actividad simbólica humana (estudio protosimbólico). Se hace referencia que la capacidad de intercambiar en el lenguaje está determinada por dos canales que implican negociación . El oído por medio del cual se reciben las reglas y sentidos culturales, y el habla, propio del individuo desde donde se significan los objetos culturales.
Hockett expone las propiedades básicas del simbolismo en el hombre:
1. Semanticidad
2. Arbitrariedad
3. Producción
4. Transmisión del lenguaje por tradición:
5. Carácter discreto: hace referencia al hecho de que tanto al nivel del sonido como del significado, el material del lenguaje es discontinuo, exigiendo esta condición, el análisis de la extensión de los sonidos y del sentido de estos componentes. La lengua rompe con la unidad natural del mundo perceptivo o al menos impone otra estructura sobre él.
6. Desplazamiento: se refiere al hecho de que uno puede representar algo en el lenguaje y a través de él puede remontarse desde donde habla, en el espacio y en el tiempo. Actividad simbólica que permite distanciarse de la tarea para poderla entender.
7. Dualidad: entre los elementos significativos de cualquier lengua (palabras) consolidados por unidades mínimas como sonidos (fonemas) o morfemas que en sí mismos carecen de significación.
La habilidad que se desarrolla es la capacidad de significación, capacidad de regulación para el análisis y la síntesis. Sobre los fundamentos del lenguaje Roman Jakoboson afirma“ el habla implica una selección de ciertas entidades lingüísticas y su combinación en otras unidades lingüísticas de un mayor grado de complejidad”
Los dos modos de organización son:
1. Combinación: cualquier signo está compuesto de signos constituyentes que manifiestan relación entre sí u otros signos. Sus características son las de contextura y combinación.
2. Selección: implica la posibilidad de sustitución de una por otra equivalente a esta en algún aspecto, y diferente en otro. Fases: selección y sustitución (Ferdinand de Saussure).
Para el psicólogo se traduce la combinación por categoría y la selección, por jerarquía.
1. Sujeto-predicado: expresión lingüística del argumento de una función.
2. Verbo-sujeto: traducción lingüística de causa y efecto. causalidad.
3. Modificación: fenómeno de intersección de clases. intersección.
Las negrillas son las tres operaciones simbólicas de las representaciones. Desde la productividad efectiva, la cultura da un orden que en las primeras experiencias con el mundo no existen, permitiendo jerarquizar las referencias del mundo en relación a las categorías dadas por la cultura misma.
A diferencia de Vygotsky, que afirma que el lenguaje se impone, internalizándose y convirtiéndose en habla interna, en pensamiento, Bruner afirma que el lenguaje es parte de la misma raíz básica sobre la que se desarrolla la experiencia simbólicamente. Es la representación enactiva la que desarrolla un esquema atemporal en la sintaxis y permite, como afirma Lashley, organizar la conducta ordenada serial y la gramática del lenguaje. Esto demuestra que el niño aprende algún tipo de estructura de base gramatical, desde el nivel más básico que es el sintáctico, donde tutor y niño interactúan recíprocamente.
El asunto nos lleva a afirmar que:
- El sistema de representaciones simbólicas se especializa en la expresión de los distintos campos de la vida de un ser humano: el lenguaje, utilización de instrumentos, formas de conducta serial organizada atemporalmente y organización de la experiencia en sí.
- La esfera sintáctica alcanza su maduración rápidamente.
La interacción de los sistemas
La representación se diferencia si es por (medio en que dicha representación se expresa) o si es para (uso que ésta va a tener).
Habilidades como la memorización exigen no solo la acumulación, sino la traducción de las imágenes que se almacenan.
¿Cómo pueden relacionarse dos sistemas?
1. Por coordinación: cuando un organismo realiza sus operaciones ordinarias sin ningún problema especial.
2. Por descoordinación: cuando uno de los dos es suprimido.
3. Por independencia: primero uno, y luego el otro.
Sapir afirma: “el pensamiento puede definirse como el contenido más latente o potencial del habla, contenido que se obtiene por la interpretación de cada uno de los subelementos del fluir del lenguaje, y como poseedor de todo su valor conceptual. De otra manera, el lenguaje tiene primariamente una función prerracional, trabaja para el pensamiento, y luego, este logra mostrar sus formas y clasificaciones.
Lo que se está afirmando implica la aceptación de que el desarrollo del lenguaje sea en muy alto grado dependiente del desarrollo del pensamiento. El instrumento hace posible el producto y el producto mejora el instrumento. Se reconoce la estructura como base de la aculturización, pero se niega que de la estructura se produzca la cultura.
Lo similar que hay con Vygostsky es la separación entre lenguaje y pensamiento, y la necesidad de organizar el pensamiento de manera que se ponga en correspondencia con el lenguaje. Mas lo que diferencia es la aceptación de Vygostksy es que esta diferencia está marcada desde el inicio, en Bruner ambos están unidos en la experiencia.
En términos educativos hay un punto en común, y es que se reconozca la instrucción como necesaria para organizar de mejor forma el material para que los actores sociales que aprenden se logren ajustar de mejor manera a los requerimientos de la manipulación por el lenguaje.
Desarrollo, cultura y evolución:
Los principios sobre los que toma cimiento Bruner son darwinianos, y en particular reconoce de él el cambio del tamaño del cerebro, explicándoselo por el bipedalismo y la utilización de instrumentos. El principal cambio es entonces, de tipo alloplástico (por asociarse con nuevos y externos sistemas de utensilios) en lugar de autoplástico (cambio visible en su morfología). Las herramientas o utensilios parecen haber sido de tres tipos de amplificadores que potencializaban la conducta:
1. Amplificadores de capacidad motora: palancas, ruedas.
2. Amplificadores de capacidades sensoriales: humo.
3. Amplificadores de capacidades racionales: lenguaje, mito, hasta teoría y explicación.
Para explicar las herramientas, los utensilios, debe haber una contrapartida interna que organice los actos sensorio motores, en percepciones y pensamientos elaborados sobre la realidad. De igual manera, la manera de ver la realidad, percibirla y pensarla, se fomenta por las mismas técnicas.
La característica cultural más importante es la generalización productiva que pasa de generación en generación, y además el poder desplazar su uso en tareas distintas. El comportamiento cultural no está más causado por las reglas culturales, que el habla de una lenguaje está causado por las reglas gramaticales, pero ambos tienen correlación. Lo no verbalizable (lo narrativo, que posteriormente se convierte en metáfora) constituye la base para la preparación intelectual, sensitiva y motora, necesaria para el lenguaje.
La extensión y la forma del desarrollo intelectual, depende de la asistencia de una cultura. Por ejemplo, en los Tallensi la instrucción está siempre en el contexto de la acción, siendo por ello que no se hace necesario preguntar sobre el por qué, ya que lo que se aprende se encuentra en el contexto, no siendo indispensable muchas veces la formulación verbal.
Las fuerzas de la actividad simbólica en el desarrollo intelectual, cognitivo son:
1. Utilización de palabras como invitaciones para formar conceptos.
2. Posibilidad de diálogo entre niños y adultos.
3. Importancia de la escuela como innovación.
4. Desarrollo de una cultura de conceptos científicos.
5. Posible conflicto entre modos de representación.
Cuando una sociedad y una tecnología, y la respectiva división del trabajo suceden, hay dos cambios:
1. Conocimiento y la habilidad crecientes de una cultura aumentan hasta sobrepasar la cuantía que los individuos pueden reconocer. Esto divide el mundo infantil y el adulto. Se requiere entonces un diálogo entre adultos y niños.
2. Conflicto entre sistemas de representación como fuerza impulsadora del desarrollo. Es imposible volver a la inocencia preconceptual. No podemos imaginarnos cómo conocíamos antes lo que hoy reconocemos por números pares o impares. Surge entonces un dilema, entre la pérdida del desarrollo del ser humano de sus inocentes concepciones y habilidades (Amnesia infantil, Schachtel), y la condición necesaria de la pérdida para la educación.
Desde esta perspectiva, la amnesia infantil no es resultado de culpa o ansiedad, sino de procesos activos de supresión, propios del funcionamiento y desarrollo cognitivo. La psicoterapia entonces, no es regresar a la inocencia conceptual, sino permitirle al adulto desarrollarse después de su infancia. La persona saludable no es la que se opone a la asimilación, sino al que adecua sus esquemas a la realidad.
¿Cuáles son los cambios cognitivos que se producen por la aculturización?
1. Absorción: esquemas cognitivos pueden absorber a las anteriores.
2. Desplazamiento: parte del aparato cognitivo no evoluciona, sino que continúa existiendo junto con un nuevo esquema que asimila los mismos sucesos del medio pero de diferente manera.
3. Integrativo: un esquema nuevo hace uso de otro antiguo sin la destrucción de su integridad.
Jerome Bruner: os fundamentos biográficos y epistemológicos de su obra.
Cuando se habla de un autor como Jerome Bruner se hace mención a una obra histórica que atraviesa la era romántica, moderna y contemporánea por el contexto de origen, y los cambios hasta ahora sucedidos a nivel mundial. Como podremos observar en la obra de Gardner, Bruner es uno de los pioneros de la revolución educativa. Lo que se desarrollará a continuación será una breve introducción a su obra. Luego pasaremos a contextualizar su obra y su vida en los hechos que caracterizaron su entorno y motivaron a Bruner a ser quien es hoy día. Pasaremos en este camino por las influencias que ha recibido para luego presentar los argumentos epistemológicos que sustentan su obra. Luego de esto presentaremos al Bruner cognitivo en su postura interdependiente entre la acción, el pensamiento y el lenguaje. Llegaremos al Bruner culturalista, desde el cual abordaremos el tema del significado, la educación y su relación con la ciudadanía.
Antes de entrar en materia se hace conveniente diferenciar de manera breve el constructivismo de la psicología del aprendizaje. Empecemos por recordar que el planteamiento de base es que el individuo es, como afirmó Cassirer, un creador de símbolos; por tanto, lo que el vaya a ser lo construye en la medida misma de su búsqueda.
Si valoramos este apartado como inicial, entonces entenderemos porqué los versados en el tema afirman lo siguiente del aprendizaje:
“Esto significa que el aprendizaje no es un asunto sencillo de transmisión, internalización y acumulación de conocimientos sino un proceso activo de parte del alumno en ensamblar, extender, restaurar e interpretar, y por lo tanto de construir conocimiento desde los recursos de la experiencia y la información que recibe” .
Es por ello que el proceso del aprendizaje es lo más importante en el mismo, ya que en él se establece el vínculo social que es justamente el elemento fundamental para el desarrollo personal en los constructivistas; este enfoque postula los siguientes principios:
“El alumno construye estructuras a través de la interacción con su medio y los procesos de aprendizaje, es decir de las formas de organizar la información” .
Las estructuras de las cuales habla Carretero, se encuentran compuestas por esquemas, lo que Pierce y Bruner denominarían representaciones por medio de las cuales la realidad del mundo se hace posible, aunque no de manera fáctica. Sus funciones son filtrar, codificar, categorizar y evaluar la información del medio a través de la propia experiencia.
“[El] conocimiento es un producto de la interacción social y de la cultura. Resalta los aportes de Vygotsky en el sentido que todos los procesos psicológicos superiores (comunicación, lenguaje, razonamiento, etc) se adquieren primero en un contexto social y luego se internalizan. En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero, a escala social, y más tarde, a escala individual, primero entre personas (interpsicológica), y después, en el interior del propio niño (intrapsicológica)”.
Desde esta perspectiva no hay estructuras psicológicas individuales ya que el medio es el sustento del desarrollo cognitivo, pero tampoco el medio es determinante en los esquemas del sujeto, ya que existe una dialéctica entre ambas.
Así nos hacemos la pregunta de qué es lo que lo diferencia el enfoque constructivista del cognitivista y viceversa. Basándome en el texto afirmaría:
“El enfoque constructivista acepta el punto de vista de procesamiento de información, tal como los cognoscitivistas, pero enfatiza que los símbolos manipulados son construcciones semióticas, es decir, padrones de la conducta de la comunicación incluyendo los signos y sus sistemas de significancia, y los medios por los cuales los seres humanos se comunican” .
“Enfatiza que el mundo que rodea el individuo y sirve como el input para aprendizaje es uno codificado culturalmente (semióticamente). Además, insiste que la persona no es simplemente un buscador activo de información sino una persona que construye activamente la información” .
Así podemos afirmar que las diferencias significativas radican en que la interpretación de los constructivistas se fundamenta en una dialéctica entre los esquemas y la cultura, mientras que la de los cognitivistas pretende argumentarse desde el sujeto mismo. Los constructivistas defienden la idea de que los procesos son la base del desarrollo cognitivo, anteponiéndose a los contenidos, idea que defienden los cognitivistas. Y por último, el rechazo por los procesos lineales de aprendizaje, donde autores como Bruner, Gardner, Ausubel, entre otros han demostrado otras alternativas.
Para terminar esta breve introducción, debemos dejar sentado que lo que está en disputa detrás de estas temáticas es justamente el papel de la comunicación, como vínculo indiscutible, por su connaturalidad, del ser humano, y la manera cómo a través de éste puede alterno a conocer el mundo, construirlo.
Introducción a la obra de Bruner
Bruner, como ya se afirmó tuvo en sus fases dos grandes procesos complementarios; el momento en que se hizo cognitivista y el momento en que se hizo culturalista, todo esto por supuesto desde sus bases constructivistas. Para comprender la obra de Bruner se hace necesario al menos mencionar los temas que desarrolló, ante los más oportunos para la temática en estudio, coloraré citas que describan un poco más a fondo de qué se tratan.
- Bruner y el desarrollo psicológico:
“El concepto de formato desarrollado por Bruner trata de cómo el niño pasa de la comunicación no verbal a la verbal, con la ayuda y guía de unos adultos. El formato implica una relación social especial” .
En la obra de Palacios se deja claro cómo Bruner interconecta la pedagogía con la psicología evolutiva, estableciendo que de no existir este nexo, en el campo educativo ambas serían dos tuertas con un ojo descubierto el cual es el que no funciona: destinadas a perderse.
- Bruner y el proceso del pensamiento
“La meta final de la enseñanza es desarrollar la comprensión general de la estructura de un área de conocimiento. Cuando esto se comprende, concibe la asignatura en estudio como un todo relacionado” .
- El aprendizaje por descubrimiento
“Se promueven mas que aprendizajes memorísticos, aprendizajes significativos. Es una metodología convertida en técnica que muestra a los estudiantes la utilidad de la exploración, que supera la rutina de la memorización. Fomenta el pensamiento creativo” .
- Bruner y el desarrollo cognitivo
“Un sistema de codificación es la forma en que una persona agrupa y relaciona información sobre su mundo y se halla constantemente sujeta a cambio y reorganización. El problema cognitivo del aprendizaje es comprender qué es lo que un organismo ha aprendido” .
- Cultura y el desarrollo cognitivo
“Su objetivo es averiguar qué clases de diferencias culturales determinan diferencias intelectuales en ciertos momentos del desarrollo. La variación cultural lleva consigo una modificación en los modos de pensamiento” .
- Lenguaje y desarrollo cognitivo
“El lenguaje puede dividirse en dos componentes: el semántico y el sintáctico. El lenguaje afecta las condiciones cognitivas sólo cuando tiene lugar una codificación lingüística, es decir, cuando se dota al estímulo de una representación verbal” .
Se propone el lenguaje, como confirmaría Palacios, como un conjunto de símbolos que mediados por una representación simbólica, lleva implícita representaciones icónicas y, por supuesto, enactivas que nos facilitan a los seres humanos comunicarnos, pero no directamente, sino interpretativamente.
- El curso del desarrollo cognitivo
“El niño no progresa en el desarrollo de su inteligencia linealmente, sino a saltos. Los saltos en el desarrollo están organizados en torno a la emergencia de ciertas capacidades entre las que figuran las intelectuales” .
- Bruner y la educación
“La educación es una forma de diálogo, una extensión del diálogo en el que el niño aprende a construir conceptualmente el mundo con la ayuda, guía de un adulto” .
Esta temática es la que lo vincula a los temas culturalistas y políticas, desde la cual en párrafos posteriores se realizará una acotación del tema en relación al concepto de ciudadanía.
Tomando algunos elementos de Palacios, conocedor amplio de la obra de Bruner nos percatamos del camino que inicia con su obra cognitiva; al reconocer la dialéctica entre cultura y desarrollo cognitivo, lo que está haciendo es estableciendo un vínculo indiscutible entre hombre y sociedad, donde la educación es justamente el puente. La educación como medio de socialización, pero bajo estrategias puramente negociadores.
A la luz de este contexto generalizado habría que evocar las dos grandes contribuciones que se dieron por parte de Bruner:
1. Centro de Estudios cognoscitivos: realizaba investigación cognoscitiva y labor social. Una de las acciones sociales a recordar fue que en Harvard se realizó, por parte de las operarias, un movimiento femenil de queja por cuando a que las mujeres que trabajaban descuidaban a sus hijos, logrando el centro establecer la Nueva Guardería Diurna d la Universidad.
2. New Look: provoca una renovación en la psicología americana que se extiende más allá de la llamada experimental y afecta a la misma psicología social. Piaget critica al New Look como una extensión indefinida del campo de la percepción que nos haría caer en un empirismo más sutil, con subordinación de las estructuras lógicas aquellas de la percepción. Es la tenaz pugna por demostrar que la causa del desarrollo intelectual está en la acción del sujeto, en la coordinación de esas acciones pero nunca en el fruto de una copia o reproducción de los datos del mundo externo. Dentro de esta postura, Bruner, Smith y White labran aportes para la psicología política con los que tiene que ver con el tema de la ciudadanía .
Biografía y contexto
Bruner nace ciego el 1 de Octubre de 1915 en New York. Recupera su visión a los dos años. Actualmente sigue produciendo, dedicado al perfeccionamiento de su técnica narrativa. Labora en Chicago.
Su padre era relojero, murió cuanto Jerome tenia 12 años, pero le dejo suficientes ahorros para iniciar su educación. Era una persona poco creyente, lo que denomina Bruner en su autobiografía como un judío descreído, afirmaba que la religión era un opio, como un cultivo para la hipocresía. Tuvo un conflicto familiar con su hermano que provocó la separación familiar, por razones económicas. Muere de cáncer en Febrero del 1927. Su madre, Rose, producto del segundo matrimonio de su padre, es descrita como fría y poca afectiva.Su Hermanos Alice, hija del primer matrimonio se le considera madre adoptiva de Bruner. Min, hermanastro.
Después de la muerte del padre, la familia se volvió nómada. Bruner asistió a 6 bachilleratos. Inicia su carrera a los 16 años, en Duke, terminándola en 1937.
Bruner quería ser abogado, por lo que afirma que termina estudiando psicología por accidente. En 1938 le proponen dos universidades ingresar, Yale y Harvard, escogiendo Harvard, graduándose de Dr. En psicología en 1941.
Allí crea un grupo de estudiantes interdisciplinarios. La exigencia era 84 horas semanales de trabajo en la Universidad, desconectándose de la realidad en consecuencia. Durante su tiempo en la Universidad se avecina la 2da. Guerra mundial, denotando su interés más teórico que práctico.
En este proceso se casa con Katherine Frost, su primera esposa, la cual es caracterizada como ordenada, obsesiva. Con ella tuvo un hijo llamado Whitley. El cual es enviado a Vietnam. Así pasó los años 1953 – 1954 en el instituto de estudios avanzados, investigando.
Estando en Harvard crea un grupo interdisciplinario: el cenáculo para generar una política informativa al interior de la universidad con el objeto de no perder contacto con el mundo exterior. Entre los años 1956 y 1958 su matrimonio estaba en crisis, siendo la época en la que más publicó: 22 artículos y un libro, pero encuentra mucho apoyo en sus amigos.
Lee a Freud pero no comparte sus propuestas por cuanto a que su afán es más de tipo científico cognitivo, y Freud desarrolla toda una propuesta subjetiva. Se dedica en esta misma época a leer mitología griega, en donde descubre una manera particular de construir la realidad social a través del pensamiento narrativo, descubrimiento que estuvo latente hasta el desarrollo de su obra.
En 1960 se casa por segunda vez con Blance Marshall en quien encontraba empatía laboral y personal. En 1971 lo trasladan a Oxford, lo cual fue difícil para él. Allá es bien recibido, y termina siendo una buena época.
Luego va a Oxford, a El Collage, del cual reconoce y valora el ambiente personal que existía. Concebía que la manera como dirigían la psicología era muy fácil. De esta universidad rescata la claridad que se le da en ella en cuanto a que lo científico no va con lo dialéctico.
En síntesis, el proceso que tiene Bruner en este período de vida como psicólogo es la siguiente:
Primero, tiene una experiencia con el conductismo ( Pavlov y Conductismo operante) por razones institucionales, pero despierta su interés por el estudio social de la opinión pública el cual realiza sobre la base del concepto percepción social , a través de las radiodifusoras en la II Guerra Mundial, ya que en la guerra civil española tuvo la oportunidad de percatarse que la decodificación de los mensajes militares dominaban la opinión pública. Luego de ello, inicia su trabajo cognitivo con los niños.
Su obra es un rechazo a la educación impuesta por el establisment, que pretendía en la sociedad norteamericana imponer un modelo estático de educación siendo colonizado su sentido cultural por la idea de mantener un sistema de clases, un grupo por debajo de los demás, coartando la capacidad potencial de los niños de bajo nivel socio – económico para participar en la sociedad con plenas facultades.
El Relativismo se encontraba en boga, siendo por esto que se dedica a lo experimental. Fuerte influencia del conductismo existía entonces, pese a que en Europa la psicología cognitiva había tenido mucha influencia.
Suceden en su momento la Guerra civil española, y la Segunda Guerra mundial. En 1941 sucede el ataque a Pearl Harbor, y en este mismo año llega a Washington.Por la guerra, se incorporó a la división angloamaericana de psicólogos, haciendo más humana su labor de investigador.
La psicología de la época antes de la guerra tenía un enfoque experimental: estudio de la percepción, la memoria, el aprendizaje y la psicofísica (conductual), y después de la guerra empieza a gestarse la psicología social, en la que comienza a mostrarse interesado.
En 1962 se funda el centro de estudios cognitivos de Harvard, teniendo un equipo interdisciplinario de apoyo, reconociendo Bruner que faltaba un hilo conductor entre la filosofía, la lingüística, la antropología y la psicología. La regla sobre la cual Bruner cimentó las bases de la Ciencia cognitiva era: “observar los fenómenos, y a partir de esta observación, elaborar las conclusiones”.
En 1972 la psicología era cognitiva sobre la base de la percepción (Bower, Lagan y Koslowisky). En 1960 la deprivación psicológica dominaba la época. Es una época de injusticia social y Bruner siente que desde su profesión debe y puede hacer algo.
Sobre algunas aclaraciones de lo afirmado:
1. Antes de la guerra en Harvard nadie practicaba la psicología desarrollista que ya era de interés en Bruner.
2. La psicología de la época además del conductismo, estableció un matrimonio entre el psicoanálisis y la antropología cultural.
3. Estan adentrándose apenas el estructuralismo con autores como Alfred Kroeber, quien consideraba que la cultura era superorgánica, con leyes y estructuras independientes de las fuentes idiosincrásicas del comportamiento individual humano. Y Claude Lévi-Straus (sobrino de Saussure) quien se preguntaba ¿en qué forma la cultura afecta a una personalidad en particular?, por cuanto a que reconocía en los intercambios entre individuos un sistema simbólico que inculcaba una lógica.
4. Educación de la época estaba fundada en John Dewey, autor que profundizaremos más adelante
5. En los 70s tiene acogida su obra porque Jean Piaget es reconocido y su obra apasionadamente seguida.
Respecto a sus trabajos más reconocidos tenemos:
- Journal of comparative psicology 1929.
- Tesis sobre la influencia psicológica de las radiodifuoras 1940.
- El mandato del pueblo: habla de lo poco que se tiene en cuenta la opinión pública.
- Educación pública francesa.
- Harvard educational review
- Trabajó en el instituto internacional de investigaciones sociales abanderando dos grandes proyectos: proyecto sobre la opinión donde se estudiaba la proyección de necesidades, miedos y deseos como un compendio de información recibida, como núcleo de subjetividad. Y el segundo gran proyecto fue sobre la percepción, descrito en párrafos anteriores.
- Libro: opiniones y personalidad. Llega a la conclusión de que los valores y las necesidades determinaban las percepciones humanas.
- Artículo: la confiabilidad de los errores constantes en la medición psicofísica y otro titulado, umbrales de reconocimiento (vigilancia y defensa).
- Estudio sobre los valores de las palabras.
- Libro: A study of thinking 1955, trata de comprender la racionalidad a través de una categorización más natural que lógica.
- En 1960 el proceso de la educación.
- Habla también de currículo, sobre la base de la concepción del hombre en el ámbito de la cultura. Se asesoró de Acen Baliksi (antropólogo), trabajo que fue criticado, al parecer injustamente, de racionalista.
- Libro: Studies in cognitive growth: tiene en cuenta los afectos sobre el desarrollo cognitivo, no pierde su enfoque.
- En 1972, en Oxford, realiza un trabajo de investigación sobre la primera infancia, en donde habla de procedimientos conductuales y condicionamiento operante en función del procesamiento de información de los niños.
- Dirige la oficina del desarrollo del niño.
- Realiza un trabajo llamado: El desarrollo de la atención sostenida o concentración en 1974 aproximadamente.
Influencias en la obra de Bruner:
Son muchas las influencias que se reconocen en la obra de Bruner y no todas pretendo mencionarlas, pero las más sentidas y que marcaron un rumbo cultural y dialéctico, hacia la política y demás, son las siguientes. Algunas aparecerán repetidas, pero es justamente por algún carácter distinto al mencionado en su momento:
- Tradición judeo cristiana desde la cual es formado en su hogar carácter sociológico, donde el hombre no es la medida de todas las cosas.
- Stout: su obra le causa sensibilidad anoética a los 21 años, cuestionando de sí la idea de que el conocimiento no sólo tiene un carácter biológico.
- Metáfora platónica del prisionera de la caverna.
- William Dougal: profesor de introducci´no d la psicología. No permite que lo botaran de la Universidad, trabaja con él y le permite descubrir sentido a la vida universitaria.
- Gestalt: psicología alemana que postula los principios de la percepción.
- Ambiente comunitaria en Harvard y la relación entre aprendiz y maestro en los que se respetan y valoran las subjetividades de los estudiantes.
- Las dos enseñanzas más importantes que tuvo en Harvard fueron, por una parte la psicología como ciencia unitaria, y el hecho de que conoció algunos fenómenos desconocidos.
- El New Look es el resultado del trabajo de la percepción. Es el establecimiento, por otra parte de una relación entre la percepción como proceso y otras formas de actividad de procesamiento en virtud de las cuales se adquiere, retiene y transforma la información para uso futuro.
- Influye en el movimiento político de izquierda (Elizabeth Weems) y lo ayuda a tener un pensamiento menos cuadriculado.
- Bruner aprende a ver a la psicología como psicología aplicada. De la reforma educativa, por una parte, toma su influencia estructuralista e intuicionista gracias a la importancia de los modelos mentales por medio de los cuales concibe la educación como un proceso individualizante.
- Pese a la muerte del empirismo ingenuo de Leibniz, el cual afirmaba que nada está inicialmente en la mente, salvo la mente misma, Bruner retoma de él, el hecho de Leibniz reconoce poderes en ella, a saber: capacidades movidas por la intención y la apreciación de las relaciones entre medios y fines. Capacidad para representar lo que se había encontrado que incluían una considerable apreciación interna del espacio, el tiempo y la causalidad, si no innatas, fácilmente movidas por la experiencia. Un ejemplo de ello, la curiosidad del niño. El punto de llegada está en que la mente está ahí desde el principio, signifique ahí lo que signifique.
- Vygotsky: autor interesado por las artes y el idioma. Describe el objetivo de su obra como analizar cómo la sociedad humana nos ofrece instrumentos para dar poderes a la mente del individuo. Amigo personal del lingüista literaria Bajtin, y del cineasta Eisenstein. Se le reconoce como funcionalista: estudia la manera en que la función crea la forma. El conocimiento implica no una invención, sino un descubrir el significado de lo que se dice, ya que reconoce tal intento en el uso torpe de los instrumentos culturales en los primeros años de vida. Sobre el desarrollo afirma que se logra en el pensamiento a través de la internalización del habla. Su aporte educativo es la zona de próximo desarrollo que consiste en “la capacidad del niño para valerse de insinuaciones, de aprovechar la ayuda de otros para organizar sus procesos de pensamiento hasta que puede hacerlo por sí sólo.
- Reconoce un interés en una obra platónica, el drama de los presos de la caverna, por la misma razón de la existencia de dos mundos, una real aparentemente cierto, y uno interno, el subjetivo, desde el que construimos todo concepto de la realidad.
- Jackie Goodnow, aporta a su concepción desarrollista y realiza con Bruner la investigación y la publicación sobre las hipótesis.
- Alexander Romanovich Luria con quien profundiza Vygotsky, y le hace regalos académicos constantes, entre los que reconoce los íconos de Rublov. Esta influenciado por la teoría de ambientalista de Pavlov, en donde explica el modo cómo el sistema simbólico es producto de la asociación y condicionamiento de estímulos externos, hasta quedar constituido el lenguaje. Se rescata de esta influencia, la valoración del ambiente, que posteriormente llegará a ser la Cultura.
- Profesores y formación: su formación es en psicología experimental clásica (U. Duke). Sus profesores: McDougall, S. Stevens, G. Allport, E. Lashley, E. Tolman, W. Köhler, entre otros.
- Postman: reconoce la importancia de factores personales y sociales en el proceso perceptivo. Las necesidades y valores que el sujeto tiene en el momento de percibir determinan en parte la percepción misma.
- Funcionalismo: lo asocia intelectualmente con Vygotsky.
- Relaciones con Piaget: Su obra lo lleva a ocuparse de los problemas relacionados con la educación, siendo por ello que se dedica a dos temas, el de la instrucción (forma en que el maestro presenta al niño aquello que debe aprender) y el relacionado con el aprendizaje (proceso que acelera el desarrollo cognitivo, acercándolo más a Vygotsky). A Bruner le interesó de Piaget los aportes que sobre la percepción, su carácter de observador y el estudio simbólico en el pensamiento del niño que implicaba una idea desarrollo de la mente. El objetivo de su obra la describe como caracterizar la lógica subyacente que da coherencia al conocimiento, haciéndolo de manera tan formal y abstracta que la caracterización revele la profunda afinidad de todas las formas de pensamiento, salvo tal vez, las artes. Epistemólogo de la genética, que convencido estudiaba el desarrollo de la mente en el niño pretendiendo encontrar la evolución de las ciencias. Aporta la idea de que el niño asciende por etapas de crecimiento por un proceso que implica dos fases, la primera, asimilación (proceso de moldear la experiencia para que embone en nuestros esquemas mentales) y acomodación (cambiar los propios esquemas para que embonen en la experiencia). Su gran aporte fue aportar al entendimiento de la mente del niño y cómo crece. Bruner compara a Lévi-Strauss con Piaget, insistiendo en su estructura, su conexión y reglas más profundas. El gran problema que tiene el niño al momento de conocer es poner las representaciones internas de la mente en equilibrio con las estructuras de la experiencia. El punto de encuentro con Piaget es sobre el tema de la percepción. El preceptor piagetano es un sujeto tranquilo, dueño de sus medios y autosuficiente. Mientras que el de Bruner es más interactivo con el medio, relacional, no autosuficiente. Se le reconoce como estructuralista: estudia cómo los requerimientos estructurales determinan las formas de acción. Acerca del conocimiento piensa que es una invención. Sobre el desarrollo piensa que está seguro mientras el niño tenga alimento. Dedica un libro llamado Estudios de crecimiento cognoscitivo. No podemos dejar de mencionar, la influencia que su interdisciplinariedad tiene sobre Bruner
Los fundamentos epistemológicos:
Desde Gergen se sustenta la perspectiva de la construcción social, sobre la cual citaré los argumentos más pertinentes al tema de la narrativa en Bruner:
Del énfasis en los fundamentos a la flexibilidad
“En cambio, para el construccionista social, las teorías sobre el comportamiento humano no se construyen ni se derivan de la observación, sino que surgen de la estructura misma del conocimiento” .
Del esencialismo a la conciencia de una construcción
“En cambio, para el construccionista no existen problemas, causas, fuerzas, estructuras, que no se deriven de las interpretaciones basadas en el pensar común. Al intentar articular lo que existe, al ubicarlo en el lenguaje, penetramos el mundo de los significados generados socialmente” .
La propuesta de la construcción de la realidad, cabe mencionar, tiene una fuerte influencia epistemológica de las ciencias del espíritu. Un fiel representante a esta tradición, y de quien Bruner toma elementos es Schütz. Vemos el siguiente comentario que hace Gallego-Badillo, cuando citando a Haberlas, afirma sobre Schütz lo siguiente:
“(...) En las diversas construcciones de la realidad cotidiana, estos han articulado e interpretado de antemano ese mundo, y son objetos mentales de este tipo los que determinan su comportamiento, definen sus metas de acción y perciben los medios para la realización de tales metas”
Por otra parte, Blanco nos cita la referencia que fortalece la epistemología del interaccionismo fundada ya no en Cassirer, sino en el mismo Schütz, fundante de otra tendencia disciplinaria, pero que nace del mismo modelo de las cienicas del espíritu:
“(...) Alfred Schütz, quien nos ofrece una noción especialmente ajustada y convincente; cuando intenta dar cuenta de la naturaleza intersubjetiva y socializada del conocimiento del hombre posee sobre los asuntos sociales, echa mano del concepto de reciprocidad de perspectivas, de intercambiabilidad de puntos de vista, según el cual los mismos objetos adquieren significados diferentes de acuerdo con la ubicación física (perspectiva física) y biográfica de las personas”
De la creencia en ser experto a la colaboración
“De allí que "la interpretación sea siempre un diálogo entre el terapeuta y el cliente, no el resultado de narrativas teóricas predeterminadas..." (Anderson, 1997, p.134)” .
De la mente al discurso
“Por el contrario, en los diálogos emergentes sobre la construcción social del conocimiento se ha dado un cambio, donde el significado que "cada uno tiene dentro de su cabeza" se ha convertido en el significado "entre personas". (...) El paso hacia el discurso le ha abierto la puerta a muchas innovaciones terapéuticas. La mayoría de ellas encaja perfectamente con el interés de las ciencias sociales por la narrativa, que consiste esencialmente en construir el self y el mundo a través de historias (Bruner, 1986; Sarbin, 1988; Polkinghorne, 1988” .
Del self a la relación
“La transición construccionista de la mente al discurso le ha dado un lugar central a la relación. Wittgenstein (1953) afirma: no puede haber un lenguaje privado, pues todo un enjambre de significados individuales y privados harían imposible la comunicación Bajo esta premisa, entonces, el significado no está ubicado dentro de la mente del individuo sino que emerge continuamente del proceso relacional (Gergen, 1991, 1994)” .
De la singularidad a la polivocalidad
“Sin embargo, el construccionismo pone en tela de juicio a estos romances tradicionales con la unidad. Acepta que existen diferentes construcciones de lo real - cada una válida dentro de su propia comunidad - lo que le quita vigencia al concepto de una "verdad única y coherente", pues es simplista y potencialmente opresora. Además, puesto que las personas están inmersas en múltiples relaciones - cada una construyendo su identidad y su mundo a su manera - no encuentran atractivo el ideal del self unificado” .
De los problemas a la potencialidad futura
“El enfoque construccionista, en cambio, postula que es un error suponer que existen "problemas" o enfermedades independientes de la interpretación que hacemos de ellos. El construccionista piensa que el "problema" es tan solo un símbolo lingüístico que puede o no ser utilizado para describir una situación, puesto que los "problemas del mundo" no determinan nuestra forma de hablar sino las convenciones lingüísticas” .
Del insight a la acción
“El enfoque construccionista postula que el proceso de generar significados es continuo, y que con frecuencia su forma y contenido cambian de una relación a otra”.
La negociación, la capacidad de construir la realidad al tiempo de relacionarse con ella, el compromiso con la acción, la validación de la diferencia y la relación como instancias determinativas para la socialización , son algunas de las referencias epistemológicas que caracterizan al ser humano del constructivismo.
Antes de entrar en materia se hace conveniente diferenciar de manera breve el constructivismo de la psicología del aprendizaje. Empecemos por recordar que el planteamiento de base es que el individuo es, como afirmó Cassirer, un creador de símbolos; por tanto, lo que el vaya a ser lo construye en la medida misma de su búsqueda.
Si valoramos este apartado como inicial, entonces entenderemos porqué los versados en el tema afirman lo siguiente del aprendizaje:
“Esto significa que el aprendizaje no es un asunto sencillo de transmisión, internalización y acumulación de conocimientos sino un proceso activo de parte del alumno en ensamblar, extender, restaurar e interpretar, y por lo tanto de construir conocimiento desde los recursos de la experiencia y la información que recibe” .
Es por ello que el proceso del aprendizaje es lo más importante en el mismo, ya que en él se establece el vínculo social que es justamente el elemento fundamental para el desarrollo personal en los constructivistas; este enfoque postula los siguientes principios:
“El alumno construye estructuras a través de la interacción con su medio y los procesos de aprendizaje, es decir de las formas de organizar la información” .
Las estructuras de las cuales habla Carretero, se encuentran compuestas por esquemas, lo que Pierce y Bruner denominarían representaciones por medio de las cuales la realidad del mundo se hace posible, aunque no de manera fáctica. Sus funciones son filtrar, codificar, categorizar y evaluar la información del medio a través de la propia experiencia.
“[El] conocimiento es un producto de la interacción social y de la cultura. Resalta los aportes de Vygotsky en el sentido que todos los procesos psicológicos superiores (comunicación, lenguaje, razonamiento, etc) se adquieren primero en un contexto social y luego se internalizan. En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero, a escala social, y más tarde, a escala individual, primero entre personas (interpsicológica), y después, en el interior del propio niño (intrapsicológica)”.
Desde esta perspectiva no hay estructuras psicológicas individuales ya que el medio es el sustento del desarrollo cognitivo, pero tampoco el medio es determinante en los esquemas del sujeto, ya que existe una dialéctica entre ambas.
Así nos hacemos la pregunta de qué es lo que lo diferencia el enfoque constructivista del cognitivista y viceversa. Basándome en el texto afirmaría:
“El enfoque constructivista acepta el punto de vista de procesamiento de información, tal como los cognoscitivistas, pero enfatiza que los símbolos manipulados son construcciones semióticas, es decir, padrones de la conducta de la comunicación incluyendo los signos y sus sistemas de significancia, y los medios por los cuales los seres humanos se comunican” .
“Enfatiza que el mundo que rodea el individuo y sirve como el input para aprendizaje es uno codificado culturalmente (semióticamente). Además, insiste que la persona no es simplemente un buscador activo de información sino una persona que construye activamente la información” .
Así podemos afirmar que las diferencias significativas radican en que la interpretación de los constructivistas se fundamenta en una dialéctica entre los esquemas y la cultura, mientras que la de los cognitivistas pretende argumentarse desde el sujeto mismo. Los constructivistas defienden la idea de que los procesos son la base del desarrollo cognitivo, anteponiéndose a los contenidos, idea que defienden los cognitivistas. Y por último, el rechazo por los procesos lineales de aprendizaje, donde autores como Bruner, Gardner, Ausubel, entre otros han demostrado otras alternativas.
Para terminar esta breve introducción, debemos dejar sentado que lo que está en disputa detrás de estas temáticas es justamente el papel de la comunicación, como vínculo indiscutible, por su connaturalidad, del ser humano, y la manera cómo a través de éste puede alterno a conocer el mundo, construirlo.
Introducción a la obra de Bruner
Bruner, como ya se afirmó tuvo en sus fases dos grandes procesos complementarios; el momento en que se hizo cognitivista y el momento en que se hizo culturalista, todo esto por supuesto desde sus bases constructivistas. Para comprender la obra de Bruner se hace necesario al menos mencionar los temas que desarrolló, ante los más oportunos para la temática en estudio, coloraré citas que describan un poco más a fondo de qué se tratan.
- Bruner y el desarrollo psicológico:
“El concepto de formato desarrollado por Bruner trata de cómo el niño pasa de la comunicación no verbal a la verbal, con la ayuda y guía de unos adultos. El formato implica una relación social especial” .
En la obra de Palacios se deja claro cómo Bruner interconecta la pedagogía con la psicología evolutiva, estableciendo que de no existir este nexo, en el campo educativo ambas serían dos tuertas con un ojo descubierto el cual es el que no funciona: destinadas a perderse.
- Bruner y el proceso del pensamiento
“La meta final de la enseñanza es desarrollar la comprensión general de la estructura de un área de conocimiento. Cuando esto se comprende, concibe la asignatura en estudio como un todo relacionado” .
- El aprendizaje por descubrimiento
“Se promueven mas que aprendizajes memorísticos, aprendizajes significativos. Es una metodología convertida en técnica que muestra a los estudiantes la utilidad de la exploración, que supera la rutina de la memorización. Fomenta el pensamiento creativo” .
- Bruner y el desarrollo cognitivo
“Un sistema de codificación es la forma en que una persona agrupa y relaciona información sobre su mundo y se halla constantemente sujeta a cambio y reorganización. El problema cognitivo del aprendizaje es comprender qué es lo que un organismo ha aprendido” .
- Cultura y el desarrollo cognitivo
“Su objetivo es averiguar qué clases de diferencias culturales determinan diferencias intelectuales en ciertos momentos del desarrollo. La variación cultural lleva consigo una modificación en los modos de pensamiento” .
- Lenguaje y desarrollo cognitivo
“El lenguaje puede dividirse en dos componentes: el semántico y el sintáctico. El lenguaje afecta las condiciones cognitivas sólo cuando tiene lugar una codificación lingüística, es decir, cuando se dota al estímulo de una representación verbal” .
Se propone el lenguaje, como confirmaría Palacios, como un conjunto de símbolos que mediados por una representación simbólica, lleva implícita representaciones icónicas y, por supuesto, enactivas que nos facilitan a los seres humanos comunicarnos, pero no directamente, sino interpretativamente.
- El curso del desarrollo cognitivo
“El niño no progresa en el desarrollo de su inteligencia linealmente, sino a saltos. Los saltos en el desarrollo están organizados en torno a la emergencia de ciertas capacidades entre las que figuran las intelectuales” .
- Bruner y la educación
“La educación es una forma de diálogo, una extensión del diálogo en el que el niño aprende a construir conceptualmente el mundo con la ayuda, guía de un adulto” .
Esta temática es la que lo vincula a los temas culturalistas y políticas, desde la cual en párrafos posteriores se realizará una acotación del tema en relación al concepto de ciudadanía.
Tomando algunos elementos de Palacios, conocedor amplio de la obra de Bruner nos percatamos del camino que inicia con su obra cognitiva; al reconocer la dialéctica entre cultura y desarrollo cognitivo, lo que está haciendo es estableciendo un vínculo indiscutible entre hombre y sociedad, donde la educación es justamente el puente. La educación como medio de socialización, pero bajo estrategias puramente negociadores.
A la luz de este contexto generalizado habría que evocar las dos grandes contribuciones que se dieron por parte de Bruner:
1. Centro de Estudios cognoscitivos: realizaba investigación cognoscitiva y labor social. Una de las acciones sociales a recordar fue que en Harvard se realizó, por parte de las operarias, un movimiento femenil de queja por cuando a que las mujeres que trabajaban descuidaban a sus hijos, logrando el centro establecer la Nueva Guardería Diurna d la Universidad.
2. New Look: provoca una renovación en la psicología americana que se extiende más allá de la llamada experimental y afecta a la misma psicología social. Piaget critica al New Look como una extensión indefinida del campo de la percepción que nos haría caer en un empirismo más sutil, con subordinación de las estructuras lógicas aquellas de la percepción. Es la tenaz pugna por demostrar que la causa del desarrollo intelectual está en la acción del sujeto, en la coordinación de esas acciones pero nunca en el fruto de una copia o reproducción de los datos del mundo externo. Dentro de esta postura, Bruner, Smith y White labran aportes para la psicología política con los que tiene que ver con el tema de la ciudadanía .
Biografía y contexto
Bruner nace ciego el 1 de Octubre de 1915 en New York. Recupera su visión a los dos años. Actualmente sigue produciendo, dedicado al perfeccionamiento de su técnica narrativa. Labora en Chicago.
Su padre era relojero, murió cuanto Jerome tenia 12 años, pero le dejo suficientes ahorros para iniciar su educación. Era una persona poco creyente, lo que denomina Bruner en su autobiografía como un judío descreído, afirmaba que la religión era un opio, como un cultivo para la hipocresía. Tuvo un conflicto familiar con su hermano que provocó la separación familiar, por razones económicas. Muere de cáncer en Febrero del 1927. Su madre, Rose, producto del segundo matrimonio de su padre, es descrita como fría y poca afectiva.Su Hermanos Alice, hija del primer matrimonio se le considera madre adoptiva de Bruner. Min, hermanastro.
Después de la muerte del padre, la familia se volvió nómada. Bruner asistió a 6 bachilleratos. Inicia su carrera a los 16 años, en Duke, terminándola en 1937.
Bruner quería ser abogado, por lo que afirma que termina estudiando psicología por accidente. En 1938 le proponen dos universidades ingresar, Yale y Harvard, escogiendo Harvard, graduándose de Dr. En psicología en 1941.
Allí crea un grupo de estudiantes interdisciplinarios. La exigencia era 84 horas semanales de trabajo en la Universidad, desconectándose de la realidad en consecuencia. Durante su tiempo en la Universidad se avecina la 2da. Guerra mundial, denotando su interés más teórico que práctico.
En este proceso se casa con Katherine Frost, su primera esposa, la cual es caracterizada como ordenada, obsesiva. Con ella tuvo un hijo llamado Whitley. El cual es enviado a Vietnam. Así pasó los años 1953 – 1954 en el instituto de estudios avanzados, investigando.
Estando en Harvard crea un grupo interdisciplinario: el cenáculo para generar una política informativa al interior de la universidad con el objeto de no perder contacto con el mundo exterior. Entre los años 1956 y 1958 su matrimonio estaba en crisis, siendo la época en la que más publicó: 22 artículos y un libro, pero encuentra mucho apoyo en sus amigos.
Lee a Freud pero no comparte sus propuestas por cuanto a que su afán es más de tipo científico cognitivo, y Freud desarrolla toda una propuesta subjetiva. Se dedica en esta misma época a leer mitología griega, en donde descubre una manera particular de construir la realidad social a través del pensamiento narrativo, descubrimiento que estuvo latente hasta el desarrollo de su obra.
En 1960 se casa por segunda vez con Blance Marshall en quien encontraba empatía laboral y personal. En 1971 lo trasladan a Oxford, lo cual fue difícil para él. Allá es bien recibido, y termina siendo una buena época.
Luego va a Oxford, a El Collage, del cual reconoce y valora el ambiente personal que existía. Concebía que la manera como dirigían la psicología era muy fácil. De esta universidad rescata la claridad que se le da en ella en cuanto a que lo científico no va con lo dialéctico.
En síntesis, el proceso que tiene Bruner en este período de vida como psicólogo es la siguiente:
Primero, tiene una experiencia con el conductismo ( Pavlov y Conductismo operante) por razones institucionales, pero despierta su interés por el estudio social de la opinión pública el cual realiza sobre la base del concepto percepción social , a través de las radiodifusoras en la II Guerra Mundial, ya que en la guerra civil española tuvo la oportunidad de percatarse que la decodificación de los mensajes militares dominaban la opinión pública. Luego de ello, inicia su trabajo cognitivo con los niños.
Su obra es un rechazo a la educación impuesta por el establisment, que pretendía en la sociedad norteamericana imponer un modelo estático de educación siendo colonizado su sentido cultural por la idea de mantener un sistema de clases, un grupo por debajo de los demás, coartando la capacidad potencial de los niños de bajo nivel socio – económico para participar en la sociedad con plenas facultades.
El Relativismo se encontraba en boga, siendo por esto que se dedica a lo experimental. Fuerte influencia del conductismo existía entonces, pese a que en Europa la psicología cognitiva había tenido mucha influencia.
Suceden en su momento la Guerra civil española, y la Segunda Guerra mundial. En 1941 sucede el ataque a Pearl Harbor, y en este mismo año llega a Washington.Por la guerra, se incorporó a la división angloamaericana de psicólogos, haciendo más humana su labor de investigador.
La psicología de la época antes de la guerra tenía un enfoque experimental: estudio de la percepción, la memoria, el aprendizaje y la psicofísica (conductual), y después de la guerra empieza a gestarse la psicología social, en la que comienza a mostrarse interesado.
En 1962 se funda el centro de estudios cognitivos de Harvard, teniendo un equipo interdisciplinario de apoyo, reconociendo Bruner que faltaba un hilo conductor entre la filosofía, la lingüística, la antropología y la psicología. La regla sobre la cual Bruner cimentó las bases de la Ciencia cognitiva era: “observar los fenómenos, y a partir de esta observación, elaborar las conclusiones”.
En 1972 la psicología era cognitiva sobre la base de la percepción (Bower, Lagan y Koslowisky). En 1960 la deprivación psicológica dominaba la época. Es una época de injusticia social y Bruner siente que desde su profesión debe y puede hacer algo.
Sobre algunas aclaraciones de lo afirmado:
1. Antes de la guerra en Harvard nadie practicaba la psicología desarrollista que ya era de interés en Bruner.
2. La psicología de la época además del conductismo, estableció un matrimonio entre el psicoanálisis y la antropología cultural.
3. Estan adentrándose apenas el estructuralismo con autores como Alfred Kroeber, quien consideraba que la cultura era superorgánica, con leyes y estructuras independientes de las fuentes idiosincrásicas del comportamiento individual humano. Y Claude Lévi-Straus (sobrino de Saussure) quien se preguntaba ¿en qué forma la cultura afecta a una personalidad en particular?, por cuanto a que reconocía en los intercambios entre individuos un sistema simbólico que inculcaba una lógica.
4. Educación de la época estaba fundada en John Dewey, autor que profundizaremos más adelante
5. En los 70s tiene acogida su obra porque Jean Piaget es reconocido y su obra apasionadamente seguida.
Respecto a sus trabajos más reconocidos tenemos:
- Journal of comparative psicology 1929.
- Tesis sobre la influencia psicológica de las radiodifuoras 1940.
- El mandato del pueblo: habla de lo poco que se tiene en cuenta la opinión pública.
- Educación pública francesa.
- Harvard educational review
- Trabajó en el instituto internacional de investigaciones sociales abanderando dos grandes proyectos: proyecto sobre la opinión donde se estudiaba la proyección de necesidades, miedos y deseos como un compendio de información recibida, como núcleo de subjetividad. Y el segundo gran proyecto fue sobre la percepción, descrito en párrafos anteriores.
- Libro: opiniones y personalidad. Llega a la conclusión de que los valores y las necesidades determinaban las percepciones humanas.
- Artículo: la confiabilidad de los errores constantes en la medición psicofísica y otro titulado, umbrales de reconocimiento (vigilancia y defensa).
- Estudio sobre los valores de las palabras.
- Libro: A study of thinking 1955, trata de comprender la racionalidad a través de una categorización más natural que lógica.
- En 1960 el proceso de la educación.
- Habla también de currículo, sobre la base de la concepción del hombre en el ámbito de la cultura. Se asesoró de Acen Baliksi (antropólogo), trabajo que fue criticado, al parecer injustamente, de racionalista.
- Libro: Studies in cognitive growth: tiene en cuenta los afectos sobre el desarrollo cognitivo, no pierde su enfoque.
- En 1972, en Oxford, realiza un trabajo de investigación sobre la primera infancia, en donde habla de procedimientos conductuales y condicionamiento operante en función del procesamiento de información de los niños.
- Dirige la oficina del desarrollo del niño.
- Realiza un trabajo llamado: El desarrollo de la atención sostenida o concentración en 1974 aproximadamente.
Influencias en la obra de Bruner:
Son muchas las influencias que se reconocen en la obra de Bruner y no todas pretendo mencionarlas, pero las más sentidas y que marcaron un rumbo cultural y dialéctico, hacia la política y demás, son las siguientes. Algunas aparecerán repetidas, pero es justamente por algún carácter distinto al mencionado en su momento:
- Tradición judeo cristiana desde la cual es formado en su hogar carácter sociológico, donde el hombre no es la medida de todas las cosas.
- Stout: su obra le causa sensibilidad anoética a los 21 años, cuestionando de sí la idea de que el conocimiento no sólo tiene un carácter biológico.
- Metáfora platónica del prisionera de la caverna.
- William Dougal: profesor de introducci´no d la psicología. No permite que lo botaran de la Universidad, trabaja con él y le permite descubrir sentido a la vida universitaria.
- Gestalt: psicología alemana que postula los principios de la percepción.
- Ambiente comunitaria en Harvard y la relación entre aprendiz y maestro en los que se respetan y valoran las subjetividades de los estudiantes.
- Las dos enseñanzas más importantes que tuvo en Harvard fueron, por una parte la psicología como ciencia unitaria, y el hecho de que conoció algunos fenómenos desconocidos.
- El New Look es el resultado del trabajo de la percepción. Es el establecimiento, por otra parte de una relación entre la percepción como proceso y otras formas de actividad de procesamiento en virtud de las cuales se adquiere, retiene y transforma la información para uso futuro.
- Influye en el movimiento político de izquierda (Elizabeth Weems) y lo ayuda a tener un pensamiento menos cuadriculado.
- Bruner aprende a ver a la psicología como psicología aplicada. De la reforma educativa, por una parte, toma su influencia estructuralista e intuicionista gracias a la importancia de los modelos mentales por medio de los cuales concibe la educación como un proceso individualizante.
- Pese a la muerte del empirismo ingenuo de Leibniz, el cual afirmaba que nada está inicialmente en la mente, salvo la mente misma, Bruner retoma de él, el hecho de Leibniz reconoce poderes en ella, a saber: capacidades movidas por la intención y la apreciación de las relaciones entre medios y fines. Capacidad para representar lo que se había encontrado que incluían una considerable apreciación interna del espacio, el tiempo y la causalidad, si no innatas, fácilmente movidas por la experiencia. Un ejemplo de ello, la curiosidad del niño. El punto de llegada está en que la mente está ahí desde el principio, signifique ahí lo que signifique.
- Vygotsky: autor interesado por las artes y el idioma. Describe el objetivo de su obra como analizar cómo la sociedad humana nos ofrece instrumentos para dar poderes a la mente del individuo. Amigo personal del lingüista literaria Bajtin, y del cineasta Eisenstein. Se le reconoce como funcionalista: estudia la manera en que la función crea la forma. El conocimiento implica no una invención, sino un descubrir el significado de lo que se dice, ya que reconoce tal intento en el uso torpe de los instrumentos culturales en los primeros años de vida. Sobre el desarrollo afirma que se logra en el pensamiento a través de la internalización del habla. Su aporte educativo es la zona de próximo desarrollo que consiste en “la capacidad del niño para valerse de insinuaciones, de aprovechar la ayuda de otros para organizar sus procesos de pensamiento hasta que puede hacerlo por sí sólo.
- Reconoce un interés en una obra platónica, el drama de los presos de la caverna, por la misma razón de la existencia de dos mundos, una real aparentemente cierto, y uno interno, el subjetivo, desde el que construimos todo concepto de la realidad.
- Jackie Goodnow, aporta a su concepción desarrollista y realiza con Bruner la investigación y la publicación sobre las hipótesis.
- Alexander Romanovich Luria con quien profundiza Vygotsky, y le hace regalos académicos constantes, entre los que reconoce los íconos de Rublov. Esta influenciado por la teoría de ambientalista de Pavlov, en donde explica el modo cómo el sistema simbólico es producto de la asociación y condicionamiento de estímulos externos, hasta quedar constituido el lenguaje. Se rescata de esta influencia, la valoración del ambiente, que posteriormente llegará a ser la Cultura.
- Profesores y formación: su formación es en psicología experimental clásica (U. Duke). Sus profesores: McDougall, S. Stevens, G. Allport, E. Lashley, E. Tolman, W. Köhler, entre otros.
- Postman: reconoce la importancia de factores personales y sociales en el proceso perceptivo. Las necesidades y valores que el sujeto tiene en el momento de percibir determinan en parte la percepción misma.
- Funcionalismo: lo asocia intelectualmente con Vygotsky.
- Relaciones con Piaget: Su obra lo lleva a ocuparse de los problemas relacionados con la educación, siendo por ello que se dedica a dos temas, el de la instrucción (forma en que el maestro presenta al niño aquello que debe aprender) y el relacionado con el aprendizaje (proceso que acelera el desarrollo cognitivo, acercándolo más a Vygotsky). A Bruner le interesó de Piaget los aportes que sobre la percepción, su carácter de observador y el estudio simbólico en el pensamiento del niño que implicaba una idea desarrollo de la mente. El objetivo de su obra la describe como caracterizar la lógica subyacente que da coherencia al conocimiento, haciéndolo de manera tan formal y abstracta que la caracterización revele la profunda afinidad de todas las formas de pensamiento, salvo tal vez, las artes. Epistemólogo de la genética, que convencido estudiaba el desarrollo de la mente en el niño pretendiendo encontrar la evolución de las ciencias. Aporta la idea de que el niño asciende por etapas de crecimiento por un proceso que implica dos fases, la primera, asimilación (proceso de moldear la experiencia para que embone en nuestros esquemas mentales) y acomodación (cambiar los propios esquemas para que embonen en la experiencia). Su gran aporte fue aportar al entendimiento de la mente del niño y cómo crece. Bruner compara a Lévi-Strauss con Piaget, insistiendo en su estructura, su conexión y reglas más profundas. El gran problema que tiene el niño al momento de conocer es poner las representaciones internas de la mente en equilibrio con las estructuras de la experiencia. El punto de encuentro con Piaget es sobre el tema de la percepción. El preceptor piagetano es un sujeto tranquilo, dueño de sus medios y autosuficiente. Mientras que el de Bruner es más interactivo con el medio, relacional, no autosuficiente. Se le reconoce como estructuralista: estudia cómo los requerimientos estructurales determinan las formas de acción. Acerca del conocimiento piensa que es una invención. Sobre el desarrollo piensa que está seguro mientras el niño tenga alimento. Dedica un libro llamado Estudios de crecimiento cognoscitivo. No podemos dejar de mencionar, la influencia que su interdisciplinariedad tiene sobre Bruner
Los fundamentos epistemológicos:
Desde Gergen se sustenta la perspectiva de la construcción social, sobre la cual citaré los argumentos más pertinentes al tema de la narrativa en Bruner:
Del énfasis en los fundamentos a la flexibilidad
“En cambio, para el construccionista social, las teorías sobre el comportamiento humano no se construyen ni se derivan de la observación, sino que surgen de la estructura misma del conocimiento” .
Del esencialismo a la conciencia de una construcción
“En cambio, para el construccionista no existen problemas, causas, fuerzas, estructuras, que no se deriven de las interpretaciones basadas en el pensar común. Al intentar articular lo que existe, al ubicarlo en el lenguaje, penetramos el mundo de los significados generados socialmente” .
La propuesta de la construcción de la realidad, cabe mencionar, tiene una fuerte influencia epistemológica de las ciencias del espíritu. Un fiel representante a esta tradición, y de quien Bruner toma elementos es Schütz. Vemos el siguiente comentario que hace Gallego-Badillo, cuando citando a Haberlas, afirma sobre Schütz lo siguiente:
“(...) En las diversas construcciones de la realidad cotidiana, estos han articulado e interpretado de antemano ese mundo, y son objetos mentales de este tipo los que determinan su comportamiento, definen sus metas de acción y perciben los medios para la realización de tales metas”
Por otra parte, Blanco nos cita la referencia que fortalece la epistemología del interaccionismo fundada ya no en Cassirer, sino en el mismo Schütz, fundante de otra tendencia disciplinaria, pero que nace del mismo modelo de las cienicas del espíritu:
“(...) Alfred Schütz, quien nos ofrece una noción especialmente ajustada y convincente; cuando intenta dar cuenta de la naturaleza intersubjetiva y socializada del conocimiento del hombre posee sobre los asuntos sociales, echa mano del concepto de reciprocidad de perspectivas, de intercambiabilidad de puntos de vista, según el cual los mismos objetos adquieren significados diferentes de acuerdo con la ubicación física (perspectiva física) y biográfica de las personas”
De la creencia en ser experto a la colaboración
“De allí que "la interpretación sea siempre un diálogo entre el terapeuta y el cliente, no el resultado de narrativas teóricas predeterminadas..." (Anderson, 1997, p.134)” .
De la mente al discurso
“Por el contrario, en los diálogos emergentes sobre la construcción social del conocimiento se ha dado un cambio, donde el significado que "cada uno tiene dentro de su cabeza" se ha convertido en el significado "entre personas". (...) El paso hacia el discurso le ha abierto la puerta a muchas innovaciones terapéuticas. La mayoría de ellas encaja perfectamente con el interés de las ciencias sociales por la narrativa, que consiste esencialmente en construir el self y el mundo a través de historias (Bruner, 1986; Sarbin, 1988; Polkinghorne, 1988” .
Del self a la relación
“La transición construccionista de la mente al discurso le ha dado un lugar central a la relación. Wittgenstein (1953) afirma: no puede haber un lenguaje privado, pues todo un enjambre de significados individuales y privados harían imposible la comunicación Bajo esta premisa, entonces, el significado no está ubicado dentro de la mente del individuo sino que emerge continuamente del proceso relacional (Gergen, 1991, 1994)” .
De la singularidad a la polivocalidad
“Sin embargo, el construccionismo pone en tela de juicio a estos romances tradicionales con la unidad. Acepta que existen diferentes construcciones de lo real - cada una válida dentro de su propia comunidad - lo que le quita vigencia al concepto de una "verdad única y coherente", pues es simplista y potencialmente opresora. Además, puesto que las personas están inmersas en múltiples relaciones - cada una construyendo su identidad y su mundo a su manera - no encuentran atractivo el ideal del self unificado” .
De los problemas a la potencialidad futura
“El enfoque construccionista, en cambio, postula que es un error suponer que existen "problemas" o enfermedades independientes de la interpretación que hacemos de ellos. El construccionista piensa que el "problema" es tan solo un símbolo lingüístico que puede o no ser utilizado para describir una situación, puesto que los "problemas del mundo" no determinan nuestra forma de hablar sino las convenciones lingüísticas” .
Del insight a la acción
“El enfoque construccionista postula que el proceso de generar significados es continuo, y que con frecuencia su forma y contenido cambian de una relación a otra”.
La negociación, la capacidad de construir la realidad al tiempo de relacionarse con ella, el compromiso con la acción, la validación de la diferencia y la relación como instancias determinativas para la socialización , son algunas de las referencias epistemológicas que caracterizan al ser humano del constructivismo.
miércoles, 18 de julio de 2007
Programas sociales y atención psicosocial a reinsertados: argumentos básicos sobre esta relación.
Autores: Marco Turbay, Jean D. Polo y Leonardo Celis
Cuando hablamos de un programa que aglutina diferentes proyectos que apuntan a un fortalecimiento social de un grupo humano como los reinsertados, debemos dejar claro algunos argumentos. Estos serán desarrollados a continuación presentando una breve definición de lo que para las ciencias sociales y humanas, en particular desde la psicología, representan los reinsertados. Luego, presentaremos las razones por las cuales consideramos la atención psicosocial como un eje articulador capaz de potenciar los alcances de todo tipo de proyecto.
Como primera medida, cuando hablamos de temas que involucran grupos humanos nos queda la tarea cultural, de dar cuenta de la redefinición de los actores sociales, que en este caso, al margen de la ley, son la base de nuestro trabajo. Conocemos como ciudadanos las consecuencias funestas que trae a la vida cotidiana la opción armada por parte de quienes deciden tomar este camino: viudas, huérfanos, fisuras profundas en el tejido social, crisis de valores sociales, culturales y patrióticos, desesperanza, desmotivación, sin sentido, entre muchos otros. Sin embargo, la labor como interventores sociales, que siempre debe estar avalada por procesos investigativos, se hace compleja a la hora de hablar de un grupo social como los reinsertados en relación a un grupo de ciudadanos que ocupan el puesto de víctimas.
De esta manera, nuestro sentido común se convierte en una barrera que nos impide percibir el resto de elementos del entorno que condicionan, mas no determinan, algunos de los comportamientos de los reinsertados, injustificables bajo todo punto de vista tales como secuestro, atentados, entre otros. De todos modos, no podemos decir, como científicos sociales que estos actos agresivos no tengan un fin, porque aunque no estemos de acuerdo, están insertados en programas, haciendo esto el hecho de que cumplan propósitos, aunque estos no los valoremos como morales. Esto indica que un acto violento no es producto únicamente de quien lo hace, sino del grupo al que pertenece, que representa el nombre de quien lo hace, como bien lo deja claro Rappaport.
Si hablamos de los reinsertados debemos reconocerlos como sujetos como usted y como yo, con dimensiones humanas que se interconectan y que de mantener un desequilibrio en ellas puede optar por un equilibrio constructivo o destructivo para sí y/o la sociedad: sea pertenecer a grupos al margen de la ley o lanzarse a edil de su contexto social, hacerse responsable de sus proyectos y procurar lograrlos o buscar su realización por los caminos más fáciles como el narcotráfico, entre otros ejemplos. Las dimensiones de las cuales hacemos referencia son la biológica, la cognitiva, la emocional, la socio cultural y la espiritual. Ejemplo: no tener satisfacción de la necesidad básica del alimento compromete la dimensión biológica, pero esto no obliga a robar o a no sentirse con la capacidad de autorrealizarse, pero son condicionamientos que pueden llevar la persona a tomar decisiones. Ahora, imprimamos a este caso un ambiente social que lo ha desestimado o que ha buscado reposar sobre sus hombros toda la responsabilidad del sostenimiento familiar. Así las decisiones no sólo se complican, sino que se pueden interpretar o comprender de mejor forma en nuestra sociedad; esto no implica justificarlas necesariamente ya que pensamos desde las ciencias sociales y humanas al ser humano como “creador de símbolos” como diría Cassirer, o desde otros enfoques “hacedor de su propia libertad en medio de sus aparentes determinismos”.
De este modo, el reinsertado es un ser humano que cumple dos posiciones de manera alterna y consecutiva. Alterna porque el hecho que sea lo uno no niega que sea lo otro, y consecutiva porque luego de ser una es la otra. Estas condiciones son las de victimario y víctima. Autores como Hanna Arendt (1999), hablan de un termino llamado “la banalidad del mal”, el cual consiste que ante situaciones limites aun las personas mas “decentes” son capaces de actos abominables; en muchos de estos jóvenes se puede haber presentado este fenómeno, el cual pudiese dar matices diversos a la comprensión que s de la violencia se tiene; esto es, de igual forma apoyado por psicólogos como Amalio Blanco (2005) el cual llama a esto la zona gris.
Victimarios en cuanto a que decidieron pertenecer a un grupo, y en consecuencia, sus representaciones sobre la vida civil se modificaron al punto de realizar actos agresivos que causaban dolor y coacción a otros grupos insertos directa o indirectamente en el conflicto armado como es los correspondientes a los civiles. Víctimas por dos elementos. Uno, referido directamente sobre la acción violenta cometida sobre otro grupo humano donde al poner entre paréntesis sus valores personales o sociales se acostumbran pasivamente a defender actos que individualmente estarían en desacuerdo. Y dos, existe una presión social que los hace pertenecer al grupo, y una debilidad individual que como otros no son capaces de confrontar poniendo en riesgo su vida por encima de sus temores: sus hijos, sus familias, sus casas, sus tierras, sus comodidades, sus tranquilidades, etc.
A esta presión social le agregaríamos el elemento que involucra el contexto nacional históricamente hablando: un estado débil que no da garantías de seguridad, ni laborales, educativas, económicas, de salud o de vivienda. Sus, representa desde su dimensión cognitiva y espiritual, dependiendo de los enfoques teóricos de la psicología, un matiz de motivación para tomar un camino constructivo o destructivo. Y, ¿quién no ha tomado caminos en esta vida de los cuales luego de la turba causan culpa y/o conciencia social de injusticia? Algunos de esos actos no pasan de ser para algunos tan “trascendentales” por cuanto a que se reducen a realizar una copia en una clase, o no pagar voluntariamente un artículo no cobrado, o volarse un semáforo, pero desde nuestra condición socio cultural estamos hablando de lo mismo. La moral no da paso a la injusticia por pequeña que esta sea. El reto para las ciencias sociales con la sociedad es identificar puntos comunes entre los reinsertados y cualquier ciudadano en nuestra condición humana, pero dar cuenta que somos responsables de nuestros actos; pero también, para evocar que nuestra condición humana al igual que la del reinsertado no es humana por cuanto a que comete errores, sino que podemos superarlos.
A continuación presentaremos los argumentos que presentan la necesidad de institucionalizar la atención psicosocial como eje articulador de los programas sociales. Esto no quiere decir que las Corporaciones, Fundaciones u Ong que laboran en nuestra región no lo integren, más no lo determinan como eje articulador, por la misma ausencia que este elemento tiene en la ley.
Desde el punto de vista de la conveniencia apoyar a los diversos programas existentes para lograr la resocialización de los grupos ha sido hasta ahora en los programas de intervención social un espacio donde el aporte disciplinario mas no interdisciplinario la convierte sus propósitos en diversos cronogramas con diversas e inconexas actividades que sin orientación para el actor social (pobre, desplazado, condenado, etc) pierde la posibilidad éste de identificarse con un proyecto de Nación, dejando este vacío un impacto pobre, y en consecuencia un fracaso en los propósitos constitucionales.
Respecto a la importancia teórica, indica esto la manera cómo la psicología desde las ciencias sociales humanas aporta a la definición del reinsertado u otro grupo social al que interviene, ayudando en esto a definir y/o orientar programas eficientes y eficaces. La atención psicosocial como eje articulador permitiría:
- Crear y fortalecer un auténtico espacio interdisciplinario donde se rescate al individuo como ser activo de un proceso de resocialización del cual es protagonista. La participación de diferentes disciplinas en un programa no garantiza la interdisciplinariedad, y si esta metodología puede redireccionar los esfuerzos que en cada una se hacen. La idea es encontrar en el fenómeno social de la reinserción un propósito de unión, y no en cada disciplina una mejor o distinta forma de lograrlo.
- Implementar y actualizar los modelos actuales de reflexión sobre el tema. Las teorías son caminos de facilitación de la construcción de programas con eficiencia y eficacia. La meta es cualificar los programas existentes en términos disciplinarios y profesionales con el propósitos que las teorías y metodologías contemporáneas y propias al contexto sean las que orienten y definan las pautas de intervención. Para citar ejemplos latinoamericanos, Freire, Martin-Baró, Montero, Barbero, Borda. Para citar modelos europeos como los de escuela de Frackfort. Para citar modelos indú Amartya Sean, entre otros.
- Fomentar las estrategias propias de un estado social de derecho en cada organismo conducente a la movilización de la reinserción. Los operarios actuales participan y son representantes de un estado, no de un gobierno; como bien se sabe la mirada del Estado actual fomenta una participación proactiva de sus actores principales, los ciudadanos. De esta manera, se sugiere implementar un proceso de seguimiento y capacitación simultanea de actividades y estrategias específicas que garanticen el funcionamiento de dicho programa en función a lo que la comunidad de reinsertados le significará valorarse como protagónica en los cambios sociales que demande.
Las implicaciones prácticas de este eje articulador facilitaría la sostenibilidad de los procesos productivos. Una persona en estado de crisis no articula ningún motivo. A la premisa clásica de la psicología clínica En situaciones anormales es normal un comportamiento anormal, muestra que de no incluirse el elemento psicosocial como eje articulador afectará ineludiblemente el desempeño, interés y motivación en la participación de otros programas y escenarios sociales. Alternamente, promovería, en consecuencia de lo anterior, una imagen reconstructora del reinsertado en la comunidad civil.
Las implicaciones metodológicas que tendría tal inclusión como base articularía los programas diversos en función a definir hechos, factores o causas de la reinserción de manera transversal, pudiendo así conocer la manera cómo un factor puede afectar el funcionamiento de otros, y así conocer la manera cómo deben ser construidos los proyectos que los conforman. También fomentaría la recuperación histórica, la movilización popular y la recuperación de clases en función a otorgar canales de poder comunicativa que permitan en una constante actualización de sus estados psicosociales realizar pertinentes y oportunas intervenciones en el beneficio de la sociedad civil y la comunidad de reinsetados.
Y por último, el impacto cultural que dicho eje reconstruiría los significados y las representaciones sociales que los reinsertados tienen sobre su desempeño como ciudadanos. A su vez, reconstruiría también las representaciones sociales que sobre los reinsertados tiene la sociedad civil. Y resocializaría la vida productiva de los reinsertados en términos culturales, sociales, económicos, entre otros.
La tarea es de todos. Las instituciones que laboran con estos grupos poblacionales de manera directa hacen su parte, pero nosotros como sociedad civil tenemos la mayor partida desde involucrándonos en los fenómenos, hasta aceptando estos nuevos lazos históricos que se nos presentan a las culturales receptoras de este fenómeno social. Es hora que la desmemorización cultural deje hacer parte de nuestras características socio culturales, y pase a ser la integración social una estrategia constructiva en donde el perdón hacia los reinsertados se materialice de parte de ellos como compromiso social con la comunidad. Perdonar no es olvidar, es aceptar y comprometerse a utilizar otras formas distintas de negociación.
Cuando hablamos de un programa que aglutina diferentes proyectos que apuntan a un fortalecimiento social de un grupo humano como los reinsertados, debemos dejar claro algunos argumentos. Estos serán desarrollados a continuación presentando una breve definición de lo que para las ciencias sociales y humanas, en particular desde la psicología, representan los reinsertados. Luego, presentaremos las razones por las cuales consideramos la atención psicosocial como un eje articulador capaz de potenciar los alcances de todo tipo de proyecto.
Como primera medida, cuando hablamos de temas que involucran grupos humanos nos queda la tarea cultural, de dar cuenta de la redefinición de los actores sociales, que en este caso, al margen de la ley, son la base de nuestro trabajo. Conocemos como ciudadanos las consecuencias funestas que trae a la vida cotidiana la opción armada por parte de quienes deciden tomar este camino: viudas, huérfanos, fisuras profundas en el tejido social, crisis de valores sociales, culturales y patrióticos, desesperanza, desmotivación, sin sentido, entre muchos otros. Sin embargo, la labor como interventores sociales, que siempre debe estar avalada por procesos investigativos, se hace compleja a la hora de hablar de un grupo social como los reinsertados en relación a un grupo de ciudadanos que ocupan el puesto de víctimas.
De esta manera, nuestro sentido común se convierte en una barrera que nos impide percibir el resto de elementos del entorno que condicionan, mas no determinan, algunos de los comportamientos de los reinsertados, injustificables bajo todo punto de vista tales como secuestro, atentados, entre otros. De todos modos, no podemos decir, como científicos sociales que estos actos agresivos no tengan un fin, porque aunque no estemos de acuerdo, están insertados en programas, haciendo esto el hecho de que cumplan propósitos, aunque estos no los valoremos como morales. Esto indica que un acto violento no es producto únicamente de quien lo hace, sino del grupo al que pertenece, que representa el nombre de quien lo hace, como bien lo deja claro Rappaport.
Si hablamos de los reinsertados debemos reconocerlos como sujetos como usted y como yo, con dimensiones humanas que se interconectan y que de mantener un desequilibrio en ellas puede optar por un equilibrio constructivo o destructivo para sí y/o la sociedad: sea pertenecer a grupos al margen de la ley o lanzarse a edil de su contexto social, hacerse responsable de sus proyectos y procurar lograrlos o buscar su realización por los caminos más fáciles como el narcotráfico, entre otros ejemplos. Las dimensiones de las cuales hacemos referencia son la biológica, la cognitiva, la emocional, la socio cultural y la espiritual. Ejemplo: no tener satisfacción de la necesidad básica del alimento compromete la dimensión biológica, pero esto no obliga a robar o a no sentirse con la capacidad de autorrealizarse, pero son condicionamientos que pueden llevar la persona a tomar decisiones. Ahora, imprimamos a este caso un ambiente social que lo ha desestimado o que ha buscado reposar sobre sus hombros toda la responsabilidad del sostenimiento familiar. Así las decisiones no sólo se complican, sino que se pueden interpretar o comprender de mejor forma en nuestra sociedad; esto no implica justificarlas necesariamente ya que pensamos desde las ciencias sociales y humanas al ser humano como “creador de símbolos” como diría Cassirer, o desde otros enfoques “hacedor de su propia libertad en medio de sus aparentes determinismos”.
De este modo, el reinsertado es un ser humano que cumple dos posiciones de manera alterna y consecutiva. Alterna porque el hecho que sea lo uno no niega que sea lo otro, y consecutiva porque luego de ser una es la otra. Estas condiciones son las de victimario y víctima. Autores como Hanna Arendt (1999), hablan de un termino llamado “la banalidad del mal”, el cual consiste que ante situaciones limites aun las personas mas “decentes” son capaces de actos abominables; en muchos de estos jóvenes se puede haber presentado este fenómeno, el cual pudiese dar matices diversos a la comprensión que s de la violencia se tiene; esto es, de igual forma apoyado por psicólogos como Amalio Blanco (2005) el cual llama a esto la zona gris.
Victimarios en cuanto a que decidieron pertenecer a un grupo, y en consecuencia, sus representaciones sobre la vida civil se modificaron al punto de realizar actos agresivos que causaban dolor y coacción a otros grupos insertos directa o indirectamente en el conflicto armado como es los correspondientes a los civiles. Víctimas por dos elementos. Uno, referido directamente sobre la acción violenta cometida sobre otro grupo humano donde al poner entre paréntesis sus valores personales o sociales se acostumbran pasivamente a defender actos que individualmente estarían en desacuerdo. Y dos, existe una presión social que los hace pertenecer al grupo, y una debilidad individual que como otros no son capaces de confrontar poniendo en riesgo su vida por encima de sus temores: sus hijos, sus familias, sus casas, sus tierras, sus comodidades, sus tranquilidades, etc.
A esta presión social le agregaríamos el elemento que involucra el contexto nacional históricamente hablando: un estado débil que no da garantías de seguridad, ni laborales, educativas, económicas, de salud o de vivienda. Sus, representa desde su dimensión cognitiva y espiritual, dependiendo de los enfoques teóricos de la psicología, un matiz de motivación para tomar un camino constructivo o destructivo. Y, ¿quién no ha tomado caminos en esta vida de los cuales luego de la turba causan culpa y/o conciencia social de injusticia? Algunos de esos actos no pasan de ser para algunos tan “trascendentales” por cuanto a que se reducen a realizar una copia en una clase, o no pagar voluntariamente un artículo no cobrado, o volarse un semáforo, pero desde nuestra condición socio cultural estamos hablando de lo mismo. La moral no da paso a la injusticia por pequeña que esta sea. El reto para las ciencias sociales con la sociedad es identificar puntos comunes entre los reinsertados y cualquier ciudadano en nuestra condición humana, pero dar cuenta que somos responsables de nuestros actos; pero también, para evocar que nuestra condición humana al igual que la del reinsertado no es humana por cuanto a que comete errores, sino que podemos superarlos.
A continuación presentaremos los argumentos que presentan la necesidad de institucionalizar la atención psicosocial como eje articulador de los programas sociales. Esto no quiere decir que las Corporaciones, Fundaciones u Ong que laboran en nuestra región no lo integren, más no lo determinan como eje articulador, por la misma ausencia que este elemento tiene en la ley.
Desde el punto de vista de la conveniencia apoyar a los diversos programas existentes para lograr la resocialización de los grupos ha sido hasta ahora en los programas de intervención social un espacio donde el aporte disciplinario mas no interdisciplinario la convierte sus propósitos en diversos cronogramas con diversas e inconexas actividades que sin orientación para el actor social (pobre, desplazado, condenado, etc) pierde la posibilidad éste de identificarse con un proyecto de Nación, dejando este vacío un impacto pobre, y en consecuencia un fracaso en los propósitos constitucionales.
Respecto a la importancia teórica, indica esto la manera cómo la psicología desde las ciencias sociales humanas aporta a la definición del reinsertado u otro grupo social al que interviene, ayudando en esto a definir y/o orientar programas eficientes y eficaces. La atención psicosocial como eje articulador permitiría:
- Crear y fortalecer un auténtico espacio interdisciplinario donde se rescate al individuo como ser activo de un proceso de resocialización del cual es protagonista. La participación de diferentes disciplinas en un programa no garantiza la interdisciplinariedad, y si esta metodología puede redireccionar los esfuerzos que en cada una se hacen. La idea es encontrar en el fenómeno social de la reinserción un propósito de unión, y no en cada disciplina una mejor o distinta forma de lograrlo.
- Implementar y actualizar los modelos actuales de reflexión sobre el tema. Las teorías son caminos de facilitación de la construcción de programas con eficiencia y eficacia. La meta es cualificar los programas existentes en términos disciplinarios y profesionales con el propósitos que las teorías y metodologías contemporáneas y propias al contexto sean las que orienten y definan las pautas de intervención. Para citar ejemplos latinoamericanos, Freire, Martin-Baró, Montero, Barbero, Borda. Para citar modelos europeos como los de escuela de Frackfort. Para citar modelos indú Amartya Sean, entre otros.
- Fomentar las estrategias propias de un estado social de derecho en cada organismo conducente a la movilización de la reinserción. Los operarios actuales participan y son representantes de un estado, no de un gobierno; como bien se sabe la mirada del Estado actual fomenta una participación proactiva de sus actores principales, los ciudadanos. De esta manera, se sugiere implementar un proceso de seguimiento y capacitación simultanea de actividades y estrategias específicas que garanticen el funcionamiento de dicho programa en función a lo que la comunidad de reinsertados le significará valorarse como protagónica en los cambios sociales que demande.
Las implicaciones prácticas de este eje articulador facilitaría la sostenibilidad de los procesos productivos. Una persona en estado de crisis no articula ningún motivo. A la premisa clásica de la psicología clínica En situaciones anormales es normal un comportamiento anormal, muestra que de no incluirse el elemento psicosocial como eje articulador afectará ineludiblemente el desempeño, interés y motivación en la participación de otros programas y escenarios sociales. Alternamente, promovería, en consecuencia de lo anterior, una imagen reconstructora del reinsertado en la comunidad civil.
Las implicaciones metodológicas que tendría tal inclusión como base articularía los programas diversos en función a definir hechos, factores o causas de la reinserción de manera transversal, pudiendo así conocer la manera cómo un factor puede afectar el funcionamiento de otros, y así conocer la manera cómo deben ser construidos los proyectos que los conforman. También fomentaría la recuperación histórica, la movilización popular y la recuperación de clases en función a otorgar canales de poder comunicativa que permitan en una constante actualización de sus estados psicosociales realizar pertinentes y oportunas intervenciones en el beneficio de la sociedad civil y la comunidad de reinsetados.
Y por último, el impacto cultural que dicho eje reconstruiría los significados y las representaciones sociales que los reinsertados tienen sobre su desempeño como ciudadanos. A su vez, reconstruiría también las representaciones sociales que sobre los reinsertados tiene la sociedad civil. Y resocializaría la vida productiva de los reinsertados en términos culturales, sociales, económicos, entre otros.
La tarea es de todos. Las instituciones que laboran con estos grupos poblacionales de manera directa hacen su parte, pero nosotros como sociedad civil tenemos la mayor partida desde involucrándonos en los fenómenos, hasta aceptando estos nuevos lazos históricos que se nos presentan a las culturales receptoras de este fenómeno social. Es hora que la desmemorización cultural deje hacer parte de nuestras características socio culturales, y pase a ser la integración social una estrategia constructiva en donde el perdón hacia los reinsertados se materialice de parte de ellos como compromiso social con la comunidad. Perdonar no es olvidar, es aceptar y comprometerse a utilizar otras formas distintas de negociación.
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