Bruner: su obra cognoscitiva.

Bruner Cognitivo

Antes de desarrollar la temática es conveniente rememorar los tres conceptos sobre los cuales funda la investigación cognitiva Bruner, a saber: pensamiento, acción y lenguaje. A continuación se presentan los conceptos más a profundidad que como fueron presentados anteriormente:

1. La acción:

Se reconoce en la intencionalidad de los actos una propiedad de funcionamiento neurobiológico inicial, aunque luego se sabe que la significación de los actos no proviene siempre del sujeto, sino de su relación con su entorno, sea con un adulto, un docente, o cualquier otro canal cultural. Para que el ser humano controle su entorno, logrando establecer correctamente los vínculos entre medios y fines, se requiere un contexto, y algunas condiciones determinadas. En su propuesta Bruner reconoce acciones causadas e intencionadas. Las primeras son semejantes a lo que los conductistas llamarían respondientes, mientras que las segundas estarían relacionadas con una anticipación que pone el actor. No es la casualidad predictiva, sino la genuina intencionalidad.

2. Pensamiento:

Tres principios de éste según Bruner son:

2.1. La influencia de cada cultura sobre el modo de razonar
2.2. Diferentes modos de representación de la realidad que el sujeto humano tiene a su disposición y su influencia sobre el razonamiento.
2.3. importancia de las estrategias individuales a la hora de abordar al resolución de un problema y la diversidad de las mismas desde momentos muy tempranos de desarrollo.

3. El lenguaje:

Para Bruner el niño no adquiere estas reglas en el vacío sino que, antes de aprender a hablar, aprende a utilizar el lenguaje en su relación cotidiana con el mundo social. La adquisición del lenguaje no se debe a un carácter innato, sino que tendrá raíces en otro, común a la percepción, el lenguaje y la acción voluntaria. Todo lenguaje implica una matriz interactiva.

Un punto fundamental a considerar, es que la acción sobre los demás no se organiza a partir de presiones internas sino de determinantes externos mediatizados por el adulto. De aquí que la educación, en el pensamiento de Bruner, pase a ser un mecanismo determinante del desarrollo infantil.

Para Bruner el lenguaje tiene un proceso de adquisición, que sería conveniente que el mismo nos lo describiera a través de la siguiente cita:

[Primera]: “(...) para adquirir el lenguaje, el niño requiere mucha más ayuda e interacción con los adultos que le cuidan de lo que había supuesto Chomsky (...). El lenguaje se adquiere utilizándolo y no adoptando el papel de mero espectador (...).

[Segunda]: (...)Determinadas funciones o intenciones comunicativas están muy bien establecidas antes que el niño domine el lenguaje formal (...).

[Tercera]: (...)la adquisición del lenguaje es muy sensible al contexto; lo que quiere decir que el progreso es mayor cuando el niño capta de un modo prelingüístico el significado de aquello de lo que se le está hablando o de la situación en la que se produce la conversación” .

El tema de las representaciones es uno de los fundamentos estructurales de la propuesta cognitiva de Bruner. El aporte de las representaciones en Bruner implica:
“En lo que concierne a la representación del medio, también depende, en gran medida, de técnicas aprendidas; y son precisamente las técnicas las que sirven para amplificar nuestros actos motores, nuestras percepciones y nuestras actividades racionales”

Se estudiará la naturaleza del desarrollo cognitivo: ¿cómo los seres humanos incrementan su dominio en la adquisición y utilización de su conocimiento? Como es el caso de:
- Clasificación
- Búsqueda de información
- Reconocimiento perceptivo.
La forma de comprender Bruner la cognición está soportada por la idea que el ser humano representa su mundo de tres modos, y son estos modos desarrollados de manera procesual desde el niño hasta el infante, modos que luego convierten en formas de percibir la realidad y representársela, a saber: enactiva, icónica y simbólica.
¿Qué es desarrollo? Es una concatenación del ser humanos con los amplificadores transmitidos culturalmente de las capacidades motoras, sensoriales y reflexivas. El desarrollo cognitivo no es posible sin el apoyo de una cultura. Una muestra de este desarrollo nos lo muestra la filogénesis, donde se afirma a modo de Le Gros, que el ser humano, más exactamente el equipo neurológico del ser humano se adaptó al mundo más por cuestiones sociales, que por adaptaciones morfológicas.
Por tanto, se estudiarán una serie de fenómenos psicológicos, ya que este desarrollo no se explica con términos sociológicos, fisiológicos, filogenéticos, lingüísticos o lógicos.
Los impulsadores del desarrollo cognitivo tienen por base un punto de vista de que el desarrollo quiere explicaciones tanto externas como internas. En Piaget (1951) su impulso tiene características tanto externas como internas también. El desarrollo intelectual es impulsado por el desfase de los procesos de asimilación y acomodación por el fracaso de los modelos que el niño hace del medio para enfrentarse con las nuevas complejidades de su entorno.
Mientras tanto, en Bruner es diferente, por lo que reconoce que no basta un desarrollo intelectual para explicar el desarrollo cognitivo. Las perturbaciones en el desarrollo indican cómo el niño se encuentra en proceso de inculturación.
Sobre la Representación: Hay dos sentidos en los que podría entenderse dicha representación:
1. Por los medios empleados: se habla aquí de tres modos de conocer algo:
1.1. Por su ejecución:
1.2. A través de un grabado o imagen
1.3. A través de un significado simbólico
¿Cómo sabemos qué tipo de representación tiene cada uno en su cabeza?
Las representaciones deben ser inferidas de la conducta que se observa. Hacemos inferencia sobre la manera en que una persona segmenta los hechos, los agrupa, organiza, condensa y transforma.
Una imagen puede servir como guía para la acción, lo que significa que la representación puede llevarse a cabo por medio de símbolos, imágenes y acciones, y que cada forma de representación puede estar especializada para ayudar a la manipulación simbólica, la organización de imágenes o la ejecución de actos motores.
1. Representación enactiva: La identificación de objetos parece depender sobre las acciones evocadas por ellos . Las acciones evocadas por estímulos, en los niños, pueden servir sobre todo, para definirlos. Se afirma desde esta representación una estrecha unión entre la acción y la percepción. Por eso, a pesar de que los objetos son construidos, la construcción tiene lugar dentro de un entramado visual, innato. El origen de la representación enactiva se encuentra en la referencia que sirve para relacionar los requerimientos de la acción con las propiedades del campo visual. La forma inicial de acción es mirar a ... , sujetar, agarrar, morder, sujetar, objetivan y correlacionan el medio. Las correlaciones son propias de las primeras edades.
En Piaget se interpreta este desarrollo de los objetos así: la inteligencia sensorio motora está guiada por esquemas de acción especificados, donde cada acción tiene su propio plan (de principio a fin). Es egocéntrica. Luego de esta inteligencia, el mayor vínculo de desarrollo es la coordinación de esquemas de acción a otros esquemas más generalizados. La acción y la percepción , pues, se funden en los primero seis meses.
Cuando la actividad motora llega a estar regulada o ser estable ¿es convertida de una forma serial a otra simultánea? En Bruner no se puede concebir la actividad motora serial de manera ordenada (serial), ya que existen una matriz de procesos representaciones, construidos a través de los encuentros pasados con el medio. Por tanto, las características de la representación son la simultaneidad y la atemporalidad. Se supone que las representaciones comienzan como una huella de una respuesta anterior, la cual tiene por función guiar una nueva respuesta. Esta libertad se adquiere por un cambio del aprendizaje de la respuesta al aprendizaje de proposiciones. La atemporalidad, por su parte, representa la posibilidad de la transferencia de esquemas de un patrón de conductas a otros.
Un esquema es abstraído de un acto particular y llega a relacionarse con los actos consecutivos, en una relación uno-a-varios, puede convertirse en la base para la imagen liberada-de-la-acción; esta libertad consiste en una disociación de los esquemas organizados espacialmente. Aumenta, en consecuencia, la insatisfacción de los psicólogos cognitivos con la proposición de que los hábitos son conexiones estímulo–respuesta; en su lugar, se propone la idea que contienen un carácter significativo .
La experiencia que en el mundo social se tiene de la formación ciudadana se presta como espacio desde el cual se gestan, siendo la familia, la escuela, los lugares donde se gestan las primeras ideaciones sobre el concepto.
2. Representación icónica: es la segunda etapa de la representación. Surge cuando finalmente el niño es capaz de representarse el mundo por sus imágenes o esquemas espaciales .
Se sugieren dos cosas, sobre la base de que esta representación no es posible sin haber desarrollado la primera forma de representación. La primera, la poca economía o generatividad en las representaciones que apoyan la percepción en la primera infancia. Y la segunda, el reconocimiento de la importancia del rastreo o necesidad de integración. Por tanto, la complejidad de la organización del campo perceptivo en los chicos jóvenes es menos complicada. La atención primaria estaba sometida a los cambios del campo visual, al movimiento, mientras que la atención secundaria es concebida como el esfuerzo para localizar alguna parte de lo experimentado que no fuera urgente (es el paso de lo enactivo a lo simbólico).

El mayor vehículo del pensamiento en el niño es la imagen y su manipulación, ya que aquí construye significados de la realidad. La Dra. Kuhlman afirma que las categorías de significado son atribuciones funcionales o perceptivas complejas que ayudan a un uso correcto del lenguaje. El niño poco imaginativo se vuelve mucho más lento en la adquisición de habilidades. Así, se establece una correlación positiva entre el uso de las imágenes y los conocimientos escolares, obedeciendo, cuando ocurre lo contrario, a una falla en la captación de las bases sobre las que dichas generalizaciones son hechas.

3. La Representación Simbólica: se apoya en imágenes, ya que las categorías se representan en imágenes.

En la representación enactiva hay una confusión de referencias que surge de la carencia de autonomía de su marco de referencias externos. En la icónica existe una separación entre el niño y el mundo que le rodea, entre la idea y la sensación. Por su parte, en la representación simbólica surge de una forma primitiva e innata de una actividad simbólica que a través de la culturización, llega de manera gradual, a especializarse en diferentes sistemas: el lenguaje. El entendimiento del lenguaje hace parte de una cuestión ontogenética, por ello se estudiará en este capítulo la actividad protosimbólica, base del lenguaje y de sus formas de simbolización. Bruner dará respuesta a este planteamiento describiendo las propiedades del lenguaje, a las cuales les denomina instancias: referencia, categorización, gramaticalidad, productividad efectiva, propiedades de designación. Luego se expondrá la manera como los sistemas expuestos interactúan interacción de los sistemas, para posteriormente llegar a sus planteamientos más actuales sobre el desarrollo, la cultura y la evolución.

La esencia del simbolismo es que hay un nombre que va unido con las cosas y que este nombre es arbitrario”, significa que no podemos experimentar directamente que es lo que un símbolo significa . Por tanto, el símbolo es una mediación cultural entre el hombre y el mundo. Bruner comparte con Vygotsky el hecho de que primero en el infante la palabra sea un signo, más que un símbolo, es decir, la palabra representa un aspecto del objeto. La nominación de un objeto, es decir, su respectiva simbolización es motivada en inicio por sus atributos. El momento en que la palabra es un símbolo, es decir, es una referencia semántica, implica un proceso lento, ya que implica un proceso acumulativo (Katz y Fodor, 1963). Es importante reconocer que la orientación semántica encuentra su apoyo en el contexto, en donde encuentra su sentido. La habilidad que se reconoce en este proceso es la capacidad de encajar los indicadores semánticos de algunas palabras aprendidas con la selección de otras. Diferencia entre signo (cosa que remplaza a otra. Ej. Signos musicales), símbolo (objeto o figura que tiene una significación convencional. Ej.: perro: es fidelidad, pero también infidelidad en contextos costeños), significado (significación, esencia de un objeto, una figura, un símbolo), significante (estructura lingüística que convencionalmente o subjetivamente tiene un significado), lenguaje (conjunto de signos que dan a entender una cosa), sentido (dirección del significado del lenguaje en el contexto).

Las características de la representación simbólica son:

1. Categorización

Las palabras comprenden clases de cosas, y estas clases examinando profundamente, se hallan gobernadas por reglas, morfológicas y sintácticas.


2. Gramaticalidad

Antes de la habilidad gramatical, se reconocen las holofrases (palabras adjuntas sin conexión gramática: mama calle). Se entiende por gramática el conjunto de reglas que pueden generar las emisiones permisibles de una lengua. A partir de ello, concibe estructuralmente tres propiedades a las frases: Verbo-objeto, Sujeto-predicado y modificación, adicional a ello, habría que agregar la de transformación.

El interés por el tema es saber cómo se mueve el lenguaje infantil, hacia el adulto y cuáles son sus transiciones. El proceso, a groso modo, inicia con movimientos corporales manifiestos que posteriormente son utilizados como medios para ser acompañados por vocalizaciones precoces, para luego, sean las palabras las que sustituyan la actividad motora. Las primeras vocalizaciones son afectivas (expresión de estados internos) y volitivas (expresiones producto de las exigencias del medio).

¿Cómo realiza el niño el paso hacia una gramática combinatoria propia, capaz de productividad? El niño aprende una a una las palabras. Agrupa un pequeño grupo de palabras que están determinadas por los estímulos físicos y sociales que elicitan la frase. Se realizan combinaciones de dos tipos: la pivote (pequeño número de palabras aprendidas) y las de Clase X, parte del habla en sentido residual constituida por todo el vocabulario. La habilidad que se desarrolla es el aumento del lenguaje en vocabulario por la adquisición de nuevos términos pertenecientes a la clase X. Ej.: Mamá calle. Las combinaciones que se hacen (transformación): mira frío, que nunca se han oído y en las reglas gramaticales tienen menos coherencia que las holofrases.

El punto a resaltar, es que el habla infantil es una reducción sistemática del habla adulta. El niño produce reglas generales que rigen la construcción de nuevas emisiones. La gramaticalidad tiene por característica jerarquizar y categorizar (cómo construye las palabras pivotes y con las de la clase abierta).

3. Productividad efectiva:

Inicios: la naturaleza regulada de la gramática le permite producir un número infinito de emisiones legítimas aplicando estas reglas hasta el límite. La productividad hace referencia a los poderes productivos de las reglas gramaticales y el modo como están enlazadas a la función semántica, con el mundo real. Su habilidad es la capacidad para transformar esta representación en otra versión distinta que no debe corresponderse necesariamente con un conjunto de posible de hechos. Su gran aporte es la solución de problemas, desarrollo del pensamiento como un instrumento. Desde el presupuesto vigotskiano que soporta la negociación entre niños y tutores en la adquisición de la lengua materna se afirma que el lenguaje llega a ser parte de nuestro pensamiento cuando se interioriza. El lenguaje comienza como un diálogo y después se convierte en monólogo y luego en habla interna.

Fases:
1. Acción
2. Palabras
3. Holofrases
4. Diccionario de oraciones (cambio 1): se le dificulta por la exigencia de almacenamiento que demanda.
5. Diccionario de palabras (Cambio 2): es el más importante porque se desarrollan elementos de un sistema similar al adulto, puesto que se le exige construir un sistema de indicadores semánticos.

4. Propiedades de designación

Se encarga de estudiar las propiedades generales de la actividad simbólica humana (estudio protosimbólico). Se hace referencia que la capacidad de intercambiar en el lenguaje está determinada por dos canales que implican negociación . El oído por medio del cual se reciben las reglas y sentidos culturales, y el habla, propio del individuo desde donde se significan los objetos culturales.

Hockett expone las propiedades básicas del simbolismo en el hombre:

1. Semanticidad
2. Arbitrariedad
3. Producción
4. Transmisión del lenguaje por tradición:
5. Carácter discreto: hace referencia al hecho de que tanto al nivel del sonido como del significado, el material del lenguaje es discontinuo, exigiendo esta condición, el análisis de la extensión de los sonidos y del sentido de estos componentes. La lengua rompe con la unidad natural del mundo perceptivo o al menos impone otra estructura sobre él.
6. Desplazamiento: se refiere al hecho de que uno puede representar algo en el lenguaje y a través de él puede remontarse desde donde habla, en el espacio y en el tiempo. Actividad simbólica que permite distanciarse de la tarea para poderla entender.
7. Dualidad: entre los elementos significativos de cualquier lengua (palabras) consolidados por unidades mínimas como sonidos (fonemas) o morfemas que en sí mismos carecen de significación.

La habilidad que se desarrolla es la capacidad de significación, capacidad de regulación para el análisis y la síntesis. Sobre los fundamentos del lenguaje Roman Jakoboson afirma“ el habla implica una selección de ciertas entidades lingüísticas y su combinación en otras unidades lingüísticas de un mayor grado de complejidad”

Los dos modos de organización son:

1. Combinación: cualquier signo está compuesto de signos constituyentes que manifiestan relación entre sí u otros signos. Sus características son las de contextura y combinación.
2. Selección: implica la posibilidad de sustitución de una por otra equivalente a esta en algún aspecto, y diferente en otro. Fases: selección y sustitución (Ferdinand de Saussure).

Para el psicólogo se traduce la combinación por categoría y la selección, por jerarquía.

1. Sujeto-predicado: expresión lingüística del argumento de una función.
2. Verbo-sujeto: traducción lingüística de causa y efecto. causalidad.
3. Modificación: fenómeno de intersección de clases. intersección.

Las negrillas son las tres operaciones simbólicas de las representaciones. Desde la productividad efectiva, la cultura da un orden que en las primeras experiencias con el mundo no existen, permitiendo jerarquizar las referencias del mundo en relación a las categorías dadas por la cultura misma.

A diferencia de Vygotsky, que afirma que el lenguaje se impone, internalizándose y convirtiéndose en habla interna, en pensamiento, Bruner afirma que el lenguaje es parte de la misma raíz básica sobre la que se desarrolla la experiencia simbólicamente. Es la representación enactiva la que desarrolla un esquema atemporal en la sintaxis y permite, como afirma Lashley, organizar la conducta ordenada serial y la gramática del lenguaje. Esto demuestra que el niño aprende algún tipo de estructura de base gramatical, desde el nivel más básico que es el sintáctico, donde tutor y niño interactúan recíprocamente.

El asunto nos lleva a afirmar que:
- El sistema de representaciones simbólicas se especializa en la expresión de los distintos campos de la vida de un ser humano: el lenguaje, utilización de instrumentos, formas de conducta serial organizada atemporalmente y organización de la experiencia en sí.
- La esfera sintáctica alcanza su maduración rápidamente.

La interacción de los sistemas

La representación se diferencia si es por (medio en que dicha representación se expresa) o si es para (uso que ésta va a tener).
Habilidades como la memorización exigen no solo la acumulación, sino la traducción de las imágenes que se almacenan.


¿Cómo pueden relacionarse dos sistemas?

1. Por coordinación: cuando un organismo realiza sus operaciones ordinarias sin ningún problema especial.
2. Por descoordinación: cuando uno de los dos es suprimido.
3. Por independencia: primero uno, y luego el otro.

Sapir afirma: “el pensamiento puede definirse como el contenido más latente o potencial del habla, contenido que se obtiene por la interpretación de cada uno de los subelementos del fluir del lenguaje, y como poseedor de todo su valor conceptual. De otra manera, el lenguaje tiene primariamente una función prerracional, trabaja para el pensamiento, y luego, este logra mostrar sus formas y clasificaciones.

Lo que se está afirmando implica la aceptación de que el desarrollo del lenguaje sea en muy alto grado dependiente del desarrollo del pensamiento. El instrumento hace posible el producto y el producto mejora el instrumento. Se reconoce la estructura como base de la aculturización, pero se niega que de la estructura se produzca la cultura.

Lo similar que hay con Vygostsky es la separación entre lenguaje y pensamiento, y la necesidad de organizar el pensamiento de manera que se ponga en correspondencia con el lenguaje. Mas lo que diferencia es la aceptación de Vygostksy es que esta diferencia está marcada desde el inicio, en Bruner ambos están unidos en la experiencia.

En términos educativos hay un punto en común, y es que se reconozca la instrucción como necesaria para organizar de mejor forma el material para que los actores sociales que aprenden se logren ajustar de mejor manera a los requerimientos de la manipulación por el lenguaje.

Desarrollo, cultura y evolución:

Los principios sobre los que toma cimiento Bruner son darwinianos, y en particular reconoce de él el cambio del tamaño del cerebro, explicándoselo por el bipedalismo y la utilización de instrumentos. El principal cambio es entonces, de tipo alloplástico (por asociarse con nuevos y externos sistemas de utensilios) en lugar de autoplástico (cambio visible en su morfología). Las herramientas o utensilios parecen haber sido de tres tipos de amplificadores que potencializaban la conducta:

1. Amplificadores de capacidad motora: palancas, ruedas.
2. Amplificadores de capacidades sensoriales: humo.
3. Amplificadores de capacidades racionales: lenguaje, mito, hasta teoría y explicación.

Para explicar las herramientas, los utensilios, debe haber una contrapartida interna que organice los actos sensorio motores, en percepciones y pensamientos elaborados sobre la realidad. De igual manera, la manera de ver la realidad, percibirla y pensarla, se fomenta por las mismas técnicas.

La característica cultural más importante es la generalización productiva que pasa de generación en generación, y además el poder desplazar su uso en tareas distintas. El comportamiento cultural no está más causado por las reglas culturales, que el habla de una lenguaje está causado por las reglas gramaticales, pero ambos tienen correlación. Lo no verbalizable (lo narrativo, que posteriormente se convierte en metáfora) constituye la base para la preparación intelectual, sensitiva y motora, necesaria para el lenguaje.

La extensión y la forma del desarrollo intelectual, depende de la asistencia de una cultura. Por ejemplo, en los Tallensi la instrucción está siempre en el contexto de la acción, siendo por ello que no se hace necesario preguntar sobre el por qué, ya que lo que se aprende se encuentra en el contexto, no siendo indispensable muchas veces la formulación verbal.

Las fuerzas de la actividad simbólica en el desarrollo intelectual, cognitivo son:

1. Utilización de palabras como invitaciones para formar conceptos.
2. Posibilidad de diálogo entre niños y adultos.
3. Importancia de la escuela como innovación.
4. Desarrollo de una cultura de conceptos científicos.
5. Posible conflicto entre modos de representación.

Cuando una sociedad y una tecnología, y la respectiva división del trabajo suceden, hay dos cambios:

1. Conocimiento y la habilidad crecientes de una cultura aumentan hasta sobrepasar la cuantía que los individuos pueden reconocer. Esto divide el mundo infantil y el adulto. Se requiere entonces un diálogo entre adultos y niños.
2. Conflicto entre sistemas de representación como fuerza impulsadora del desarrollo. Es imposible volver a la inocencia preconceptual. No podemos imaginarnos cómo conocíamos antes lo que hoy reconocemos por números pares o impares. Surge entonces un dilema, entre la pérdida del desarrollo del ser humano de sus inocentes concepciones y habilidades (Amnesia infantil, Schachtel), y la condición necesaria de la pérdida para la educación.

Desde esta perspectiva, la amnesia infantil no es resultado de culpa o ansiedad, sino de procesos activos de supresión, propios del funcionamiento y desarrollo cognitivo. La psicoterapia entonces, no es regresar a la inocencia conceptual, sino permitirle al adulto desarrollarse después de su infancia. La persona saludable no es la que se opone a la asimilación, sino al que adecua sus esquemas a la realidad.


¿Cuáles son los cambios cognitivos que se producen por la aculturización?

1. Absorción: esquemas cognitivos pueden absorber a las anteriores.
2. Desplazamiento: parte del aparato cognitivo no evoluciona, sino que continúa existiendo junto con un nuevo esquema que asimila los mismos sucesos del medio pero de diferente manera.
3. Integrativo: un esquema nuevo hace uso de otro antiguo sin la destrucción de su integridad.