Autores: Marco Turbay, Jean D. Polo y Leonardo Celis
Cuando hablamos de un programa que aglutina diferentes proyectos que apuntan a un fortalecimiento social de un grupo humano como los reinsertados, debemos dejar claro algunos argumentos. Estos serán desarrollados a continuación presentando una breve definición de lo que para las ciencias sociales y humanas, en particular desde la psicología, representan los reinsertados. Luego, presentaremos las razones por las cuales consideramos la atención psicosocial como un eje articulador capaz de potenciar los alcances de todo tipo de proyecto.
Como primera medida, cuando hablamos de temas que involucran grupos humanos nos queda la tarea cultural, de dar cuenta de la redefinición de los actores sociales, que en este caso, al margen de la ley, son la base de nuestro trabajo. Conocemos como ciudadanos las consecuencias funestas que trae a la vida cotidiana la opción armada por parte de quienes deciden tomar este camino: viudas, huérfanos, fisuras profundas en el tejido social, crisis de valores sociales, culturales y patrióticos, desesperanza, desmotivación, sin sentido, entre muchos otros. Sin embargo, la labor como interventores sociales, que siempre debe estar avalada por procesos investigativos, se hace compleja a la hora de hablar de un grupo social como los reinsertados en relación a un grupo de ciudadanos que ocupan el puesto de víctimas.
De esta manera, nuestro sentido común se convierte en una barrera que nos impide percibir el resto de elementos del entorno que condicionan, mas no determinan, algunos de los comportamientos de los reinsertados, injustificables bajo todo punto de vista tales como secuestro, atentados, entre otros. De todos modos, no podemos decir, como científicos sociales que estos actos agresivos no tengan un fin, porque aunque no estemos de acuerdo, están insertados en programas, haciendo esto el hecho de que cumplan propósitos, aunque estos no los valoremos como morales. Esto indica que un acto violento no es producto únicamente de quien lo hace, sino del grupo al que pertenece, que representa el nombre de quien lo hace, como bien lo deja claro Rappaport.
Si hablamos de los reinsertados debemos reconocerlos como sujetos como usted y como yo, con dimensiones humanas que se interconectan y que de mantener un desequilibrio en ellas puede optar por un equilibrio constructivo o destructivo para sí y/o la sociedad: sea pertenecer a grupos al margen de la ley o lanzarse a edil de su contexto social, hacerse responsable de sus proyectos y procurar lograrlos o buscar su realización por los caminos más fáciles como el narcotráfico, entre otros ejemplos. Las dimensiones de las cuales hacemos referencia son la biológica, la cognitiva, la emocional, la socio cultural y la espiritual. Ejemplo: no tener satisfacción de la necesidad básica del alimento compromete la dimensión biológica, pero esto no obliga a robar o a no sentirse con la capacidad de autorrealizarse, pero son condicionamientos que pueden llevar la persona a tomar decisiones. Ahora, imprimamos a este caso un ambiente social que lo ha desestimado o que ha buscado reposar sobre sus hombros toda la responsabilidad del sostenimiento familiar. Así las decisiones no sólo se complican, sino que se pueden interpretar o comprender de mejor forma en nuestra sociedad; esto no implica justificarlas necesariamente ya que pensamos desde las ciencias sociales y humanas al ser humano como “creador de símbolos” como diría Cassirer, o desde otros enfoques “hacedor de su propia libertad en medio de sus aparentes determinismos”.
De este modo, el reinsertado es un ser humano que cumple dos posiciones de manera alterna y consecutiva. Alterna porque el hecho que sea lo uno no niega que sea lo otro, y consecutiva porque luego de ser una es la otra. Estas condiciones son las de victimario y víctima. Autores como Hanna Arendt (1999), hablan de un termino llamado “la banalidad del mal”, el cual consiste que ante situaciones limites aun las personas mas “decentes” son capaces de actos abominables; en muchos de estos jóvenes se puede haber presentado este fenómeno, el cual pudiese dar matices diversos a la comprensión que s de la violencia se tiene; esto es, de igual forma apoyado por psicólogos como Amalio Blanco (2005) el cual llama a esto la zona gris.
Victimarios en cuanto a que decidieron pertenecer a un grupo, y en consecuencia, sus representaciones sobre la vida civil se modificaron al punto de realizar actos agresivos que causaban dolor y coacción a otros grupos insertos directa o indirectamente en el conflicto armado como es los correspondientes a los civiles. Víctimas por dos elementos. Uno, referido directamente sobre la acción violenta cometida sobre otro grupo humano donde al poner entre paréntesis sus valores personales o sociales se acostumbran pasivamente a defender actos que individualmente estarían en desacuerdo. Y dos, existe una presión social que los hace pertenecer al grupo, y una debilidad individual que como otros no son capaces de confrontar poniendo en riesgo su vida por encima de sus temores: sus hijos, sus familias, sus casas, sus tierras, sus comodidades, sus tranquilidades, etc.
A esta presión social le agregaríamos el elemento que involucra el contexto nacional históricamente hablando: un estado débil que no da garantías de seguridad, ni laborales, educativas, económicas, de salud o de vivienda. Sus, representa desde su dimensión cognitiva y espiritual, dependiendo de los enfoques teóricos de la psicología, un matiz de motivación para tomar un camino constructivo o destructivo. Y, ¿quién no ha tomado caminos en esta vida de los cuales luego de la turba causan culpa y/o conciencia social de injusticia? Algunos de esos actos no pasan de ser para algunos tan “trascendentales” por cuanto a que se reducen a realizar una copia en una clase, o no pagar voluntariamente un artículo no cobrado, o volarse un semáforo, pero desde nuestra condición socio cultural estamos hablando de lo mismo. La moral no da paso a la injusticia por pequeña que esta sea. El reto para las ciencias sociales con la sociedad es identificar puntos comunes entre los reinsertados y cualquier ciudadano en nuestra condición humana, pero dar cuenta que somos responsables de nuestros actos; pero también, para evocar que nuestra condición humana al igual que la del reinsertado no es humana por cuanto a que comete errores, sino que podemos superarlos.
A continuación presentaremos los argumentos que presentan la necesidad de institucionalizar la atención psicosocial como eje articulador de los programas sociales. Esto no quiere decir que las Corporaciones, Fundaciones u Ong que laboran en nuestra región no lo integren, más no lo determinan como eje articulador, por la misma ausencia que este elemento tiene en la ley.
Desde el punto de vista de la conveniencia apoyar a los diversos programas existentes para lograr la resocialización de los grupos ha sido hasta ahora en los programas de intervención social un espacio donde el aporte disciplinario mas no interdisciplinario la convierte sus propósitos en diversos cronogramas con diversas e inconexas actividades que sin orientación para el actor social (pobre, desplazado, condenado, etc) pierde la posibilidad éste de identificarse con un proyecto de Nación, dejando este vacío un impacto pobre, y en consecuencia un fracaso en los propósitos constitucionales.
Respecto a la importancia teórica, indica esto la manera cómo la psicología desde las ciencias sociales humanas aporta a la definición del reinsertado u otro grupo social al que interviene, ayudando en esto a definir y/o orientar programas eficientes y eficaces. La atención psicosocial como eje articulador permitiría:
- Crear y fortalecer un auténtico espacio interdisciplinario donde se rescate al individuo como ser activo de un proceso de resocialización del cual es protagonista. La participación de diferentes disciplinas en un programa no garantiza la interdisciplinariedad, y si esta metodología puede redireccionar los esfuerzos que en cada una se hacen. La idea es encontrar en el fenómeno social de la reinserción un propósito de unión, y no en cada disciplina una mejor o distinta forma de lograrlo.
- Implementar y actualizar los modelos actuales de reflexión sobre el tema. Las teorías son caminos de facilitación de la construcción de programas con eficiencia y eficacia. La meta es cualificar los programas existentes en términos disciplinarios y profesionales con el propósitos que las teorías y metodologías contemporáneas y propias al contexto sean las que orienten y definan las pautas de intervención. Para citar ejemplos latinoamericanos, Freire, Martin-Baró, Montero, Barbero, Borda. Para citar modelos europeos como los de escuela de Frackfort. Para citar modelos indú Amartya Sean, entre otros.
- Fomentar las estrategias propias de un estado social de derecho en cada organismo conducente a la movilización de la reinserción. Los operarios actuales participan y son representantes de un estado, no de un gobierno; como bien se sabe la mirada del Estado actual fomenta una participación proactiva de sus actores principales, los ciudadanos. De esta manera, se sugiere implementar un proceso de seguimiento y capacitación simultanea de actividades y estrategias específicas que garanticen el funcionamiento de dicho programa en función a lo que la comunidad de reinsertados le significará valorarse como protagónica en los cambios sociales que demande.
Las implicaciones prácticas de este eje articulador facilitaría la sostenibilidad de los procesos productivos. Una persona en estado de crisis no articula ningún motivo. A la premisa clásica de la psicología clínica En situaciones anormales es normal un comportamiento anormal, muestra que de no incluirse el elemento psicosocial como eje articulador afectará ineludiblemente el desempeño, interés y motivación en la participación de otros programas y escenarios sociales. Alternamente, promovería, en consecuencia de lo anterior, una imagen reconstructora del reinsertado en la comunidad civil.
Las implicaciones metodológicas que tendría tal inclusión como base articularía los programas diversos en función a definir hechos, factores o causas de la reinserción de manera transversal, pudiendo así conocer la manera cómo un factor puede afectar el funcionamiento de otros, y así conocer la manera cómo deben ser construidos los proyectos que los conforman. También fomentaría la recuperación histórica, la movilización popular y la recuperación de clases en función a otorgar canales de poder comunicativa que permitan en una constante actualización de sus estados psicosociales realizar pertinentes y oportunas intervenciones en el beneficio de la sociedad civil y la comunidad de reinsetados.
Y por último, el impacto cultural que dicho eje reconstruiría los significados y las representaciones sociales que los reinsertados tienen sobre su desempeño como ciudadanos. A su vez, reconstruiría también las representaciones sociales que sobre los reinsertados tiene la sociedad civil. Y resocializaría la vida productiva de los reinsertados en términos culturales, sociales, económicos, entre otros.
La tarea es de todos. Las instituciones que laboran con estos grupos poblacionales de manera directa hacen su parte, pero nosotros como sociedad civil tenemos la mayor partida desde involucrándonos en los fenómenos, hasta aceptando estos nuevos lazos históricos que se nos presentan a las culturales receptoras de este fenómeno social. Es hora que la desmemorización cultural deje hacer parte de nuestras características socio culturales, y pase a ser la integración social una estrategia constructiva en donde el perdón hacia los reinsertados se materialice de parte de ellos como compromiso social con la comunidad. Perdonar no es olvidar, es aceptar y comprometerse a utilizar otras formas distintas de negociación.
miércoles, 18 de julio de 2007
Programas de atención a población en condición de desplazamiento.
Autores: Jean David Polo
Leonardo Celis
Marco A. Turbay
“Cuando, pobres individuos, vemos disolverse nuestra vida
en meros momentos, arrebatada en la incoherencia de azares
y sucesos sobrecogedores, (...), tratamos de elevarnos sobre
nosotros mismos superando a la vez la historia entera”
KARL JASPERS.
La violencia en Colombia ha sido una condición en la que muchos colombianos hemos crecido, por más de 5 décadas, veredas, pueblos y municipios enteros han estado en condiciones de guerra, las cuales han hecho de su forma de vivir una tragedia de inmensas magnitudes.
Una de las múltiples consecuencias de esto es la condición y situación de desplazamiento forzoso, sobre esto la Ley 387 de 1997 aclara: “ARTICULO 1o. DEL DESPLAZADO. Es desplazado toda persona que se ha visto forzada a migrar dentro del territorio nacional abandonando su localidad de residencia o actividades económicas habituales, porque su vida, su integridad física, su seguridad o libertad personales han sido vulneradas o se encuentran directamente amenazadas, con ocasión de cualquiera de las siguientes situaciones: Conflicto armado interno, disturbios y tensiones interiores, violencia generalizada, violaciones masivas de los Derechos Humanos, infracciones al Derecho Internacional Humanitario u otras circunstancias emanadas de las situaciones anteriores que puedan alterar o alteren drásticamente el orden público.” Lo cual pone a estas personas en situaciones difíciles, que van desde dificultades en la movilización, hasta la muerte cuando ellos no cumplen la orden de partida.
Mas adelante cuando llegan a los sitios donde se ven llevados por las situaciones tienen que encajar, con diferentes reglas, roles y situaciones sociales, los cuales no pueden hacer frente por la problemática, primero de adaptación y luego la político-económica que vive actualmente el pueblo colombiano. Es mas en algunos casos la discriminación y el ostracismo son “el pan de cada día” de estas familias, ya que no se les brindan las oportunidades de salir adelante, puesto que frases como “por algo los desplazaron de su pueblo” son el cotidiano manejo y clausura aún más sus posibles salidas, acrecentando el problema social colombiano.
De igual manera cuando llegan a la ciudad se encuentra con instituciones, en especial del estado, que sea por problemas en el presupuesto, en la atención y en su capacidad de dar soluciones, no aportan de manera contundente ante la avalancha de personas que vienen desplazadas.
La situación así descrita se observa con especial crudeza en el departamento del Atlántico y particularmente en su capital, el Distrito de Barranquilla, zonas que por su tradicional situación marginal respecto a la dinámica del conflicto armado, se constituyen en destinos de preferencia de la Población en situación y condición de desplazamiento, situación que es atestiguada por los datos recopilados por ACCIÓN SOCIAL: En el área metropolitana, se encuentran asentamientos claros donde se están ubicando las personas en estado de desplazamiento, en diversos barrios del distrito de Barranquilla en especial los del sur de la ciudad, tales como Siete de Abril, El Pueblito, Las Malvinas, Los Olivos, El Bosque, Santo Domingo, Loma Roja, Las Flores, Barlovento, Villa Nueva, Pinar del Río (el kilómetro 7), La Ciudadela y el barrio Paz. En el municipio de Soledad están en los sectores de Villa Sol, Villa del Rey, Don Bosco, Villa Rosa, Villa Carla, Villa Valentina, Villa Selena y La Central. Lo mismo en Malambo donde hay mayor afluencia en Villa Esperanza, Villa Campo y Villa Esther.
Según la Ley 387 de 1997 el estado esta obligado a velar, en lo referente al desplazamiento forzoso a 4 etapas referentes a su atención:
1. Según el Articulo 14 la Prevención.
2. Luego en articulo 15. habla de la atención humanitaria de emergencia.
3. Mas adelante el articulo 16. busca velar por el retorno.
4. Finalmente el articulo 17. de la consolidación y estabilización socio- económica.
Esta ruta solo es posible si hay una real conexión entre las diferentes instituciones, tanto del estado como Organizaciones No Gubernamentales (O. N. Gs.), que brindan apoyo en los diversos programas que en estos momentos, desde diferentes perspectivas ideológicas, las cuales no siempre es conciente el gobierno nacional de las intenciones en ellas manejadas. Algo que si es claro es que la atención es brindada a estos grupos humanos en medio de condiciones, tanto personales cómo grupales que necesitan un proceso de seguimiento continuo, en especial del apoyo dado a los más necesitados.
Luego, en el mejor de los casos entran a programas de apoyo, los cuales en la actualidad van desde la asistencia alimentaría de emergencia, como manifiesta el Articulo 15 de la ley 387, hasta programas de apoyo económico como pide la misma Ley. Algunos de estos programas brindan el componente de atención psicosocial como eje complementario al proceso, donde en teoría, se debe dar apoyo emocional, cognitivo y en función de la reconstrucción del tejido social.
Algunos de estos programas, en los que se trata la emergencia que produce el desplazamiento, se ven acciones, que si bien intencionadas son, en algunos casos tienen la idea de dependencia, donde se le da a la persona, pero no se les fortalece hacia la autonomía, la autogestión y la sociogestión. Son programas donde se les brinda el alimento, que si bien en las condiciones que muchos de ellos llegan es prioritario, luego no brindan acompañamiento en los proceso, que en los núcleos de estas personas y sus familias se vienen gestando.
Un buen ejemplo de lo anterior, es que algunos de los operadores utilizados en la actualidad, hacen que los “talleres” se manejen en su gran mayoría los días de las entregas de alimentos, lo cual pudiese generar en las personas la relación de: “solo escuchando la charla me dan la comida”, lo cual es en si mismo contrario a un verdadero proceso de integración social, de esta manera el componente de atención psicosocial no tiene la preponderancia ni las implicaciones que podría tener.
Otra escenario importante que se puede contemplar es el referente a los procesos de acompañamiento personalizado, el estado no tiene estadísticas reales cómo se llevan los procesos, por parte de las personas que están encargadas directamente de la atención de estos grupos humanos.
Ahora bien, partiendo en un primer momento, de las situaciones psíquicas individuales, del contexto socio-político en el que se desarrollan los sujetos y en el que tienen que desenvolverse, a causa de la situación del desplazamiento, podría llegar a comprenderse mucho del ser-ahí del sujeto, mostrando la importancia y lo perentorio de hacer intervención psicosocial, en especial de manera integral, que cumpla con las reales problemáticas de la población.
Sobre lo anterior surge un concepto que poco es tomado por los que atienden a las victimas de la violencia, lo cual ha sido visto por psicólogos de la talla de Ignacio Martín- Baró y más recientemente por Amalio Blanco el cual nos aclara: “1. El trauma psicosocial, como cualquier fenómeno psicológico, posee un carácter dialéctico; es el resultado de un complejo proceso de relaciones en el que están implicados el sujeto y los procesos y acontecimientos sociales a gran escala que lo rodean,(...).
2. Al defender el origen social del trauma, se hace necesario mirar texto que de la cobertura, a la estructura que lo origina, lo institucionaliza y lo mantiene. En el caso de la violencia política, esta atención se hace no sólo necesaria, sino imperiosa. No se trata sólo de mirar «fuera» del sujeto, sino de mirar lo que ha venido ocurriendo «antes», prestar atención a la situación pre-traumática, porque es en ella donde se encuentran algunas de las claves del daño psicológico que arrastra, y todas las claves del desorden social que acarrea. (...)
5. La naturaleza psicosocial del trauma se refleja asimismo en el hecho de que la herida no sólo afecta a las personas, sino a su mundo de relaciones sociales, a las estructuras e instituciones sociales dentro de las cuales se ubican los sujetos.” (Blanco, A. Et. Al. 2005. 291), es por esto que las atenciones solo centradas en lo individual están condenadas al fracaso.
De estos procesos algunos programas como lo son los de arriendos, brindar documentación e identificaciones en los registros públicos, brigadas de salud organizadas tanto por el estado como por las O. N. Gs., las actividades recreacionales, lúdicas y deportivas; es decir toda una gama de ofertas, las cuales deberían brindar nuevas oportunidades a las personas en esta situación.
Leonardo Celis
Marco A. Turbay
“Cuando, pobres individuos, vemos disolverse nuestra vida
en meros momentos, arrebatada en la incoherencia de azares
y sucesos sobrecogedores, (...), tratamos de elevarnos sobre
nosotros mismos superando a la vez la historia entera”
KARL JASPERS.
La violencia en Colombia ha sido una condición en la que muchos colombianos hemos crecido, por más de 5 décadas, veredas, pueblos y municipios enteros han estado en condiciones de guerra, las cuales han hecho de su forma de vivir una tragedia de inmensas magnitudes.
Una de las múltiples consecuencias de esto es la condición y situación de desplazamiento forzoso, sobre esto la Ley 387 de 1997 aclara: “ARTICULO 1o. DEL DESPLAZADO. Es desplazado toda persona que se ha visto forzada a migrar dentro del territorio nacional abandonando su localidad de residencia o actividades económicas habituales, porque su vida, su integridad física, su seguridad o libertad personales han sido vulneradas o se encuentran directamente amenazadas, con ocasión de cualquiera de las siguientes situaciones: Conflicto armado interno, disturbios y tensiones interiores, violencia generalizada, violaciones masivas de los Derechos Humanos, infracciones al Derecho Internacional Humanitario u otras circunstancias emanadas de las situaciones anteriores que puedan alterar o alteren drásticamente el orden público.” Lo cual pone a estas personas en situaciones difíciles, que van desde dificultades en la movilización, hasta la muerte cuando ellos no cumplen la orden de partida.
Mas adelante cuando llegan a los sitios donde se ven llevados por las situaciones tienen que encajar, con diferentes reglas, roles y situaciones sociales, los cuales no pueden hacer frente por la problemática, primero de adaptación y luego la político-económica que vive actualmente el pueblo colombiano. Es mas en algunos casos la discriminación y el ostracismo son “el pan de cada día” de estas familias, ya que no se les brindan las oportunidades de salir adelante, puesto que frases como “por algo los desplazaron de su pueblo” son el cotidiano manejo y clausura aún más sus posibles salidas, acrecentando el problema social colombiano.
De igual manera cuando llegan a la ciudad se encuentra con instituciones, en especial del estado, que sea por problemas en el presupuesto, en la atención y en su capacidad de dar soluciones, no aportan de manera contundente ante la avalancha de personas que vienen desplazadas.
La situación así descrita se observa con especial crudeza en el departamento del Atlántico y particularmente en su capital, el Distrito de Barranquilla, zonas que por su tradicional situación marginal respecto a la dinámica del conflicto armado, se constituyen en destinos de preferencia de la Población en situación y condición de desplazamiento, situación que es atestiguada por los datos recopilados por ACCIÓN SOCIAL: En el área metropolitana, se encuentran asentamientos claros donde se están ubicando las personas en estado de desplazamiento, en diversos barrios del distrito de Barranquilla en especial los del sur de la ciudad, tales como Siete de Abril, El Pueblito, Las Malvinas, Los Olivos, El Bosque, Santo Domingo, Loma Roja, Las Flores, Barlovento, Villa Nueva, Pinar del Río (el kilómetro 7), La Ciudadela y el barrio Paz. En el municipio de Soledad están en los sectores de Villa Sol, Villa del Rey, Don Bosco, Villa Rosa, Villa Carla, Villa Valentina, Villa Selena y La Central. Lo mismo en Malambo donde hay mayor afluencia en Villa Esperanza, Villa Campo y Villa Esther.
Según la Ley 387 de 1997 el estado esta obligado a velar, en lo referente al desplazamiento forzoso a 4 etapas referentes a su atención:
1. Según el Articulo 14 la Prevención.
2. Luego en articulo 15. habla de la atención humanitaria de emergencia.
3. Mas adelante el articulo 16. busca velar por el retorno.
4. Finalmente el articulo 17. de la consolidación y estabilización socio- económica.
Esta ruta solo es posible si hay una real conexión entre las diferentes instituciones, tanto del estado como Organizaciones No Gubernamentales (O. N. Gs.), que brindan apoyo en los diversos programas que en estos momentos, desde diferentes perspectivas ideológicas, las cuales no siempre es conciente el gobierno nacional de las intenciones en ellas manejadas. Algo que si es claro es que la atención es brindada a estos grupos humanos en medio de condiciones, tanto personales cómo grupales que necesitan un proceso de seguimiento continuo, en especial del apoyo dado a los más necesitados.
Luego, en el mejor de los casos entran a programas de apoyo, los cuales en la actualidad van desde la asistencia alimentaría de emergencia, como manifiesta el Articulo 15 de la ley 387, hasta programas de apoyo económico como pide la misma Ley. Algunos de estos programas brindan el componente de atención psicosocial como eje complementario al proceso, donde en teoría, se debe dar apoyo emocional, cognitivo y en función de la reconstrucción del tejido social.
Algunos de estos programas, en los que se trata la emergencia que produce el desplazamiento, se ven acciones, que si bien intencionadas son, en algunos casos tienen la idea de dependencia, donde se le da a la persona, pero no se les fortalece hacia la autonomía, la autogestión y la sociogestión. Son programas donde se les brinda el alimento, que si bien en las condiciones que muchos de ellos llegan es prioritario, luego no brindan acompañamiento en los proceso, que en los núcleos de estas personas y sus familias se vienen gestando.
Un buen ejemplo de lo anterior, es que algunos de los operadores utilizados en la actualidad, hacen que los “talleres” se manejen en su gran mayoría los días de las entregas de alimentos, lo cual pudiese generar en las personas la relación de: “solo escuchando la charla me dan la comida”, lo cual es en si mismo contrario a un verdadero proceso de integración social, de esta manera el componente de atención psicosocial no tiene la preponderancia ni las implicaciones que podría tener.
Otra escenario importante que se puede contemplar es el referente a los procesos de acompañamiento personalizado, el estado no tiene estadísticas reales cómo se llevan los procesos, por parte de las personas que están encargadas directamente de la atención de estos grupos humanos.
Ahora bien, partiendo en un primer momento, de las situaciones psíquicas individuales, del contexto socio-político en el que se desarrollan los sujetos y en el que tienen que desenvolverse, a causa de la situación del desplazamiento, podría llegar a comprenderse mucho del ser-ahí del sujeto, mostrando la importancia y lo perentorio de hacer intervención psicosocial, en especial de manera integral, que cumpla con las reales problemáticas de la población.
Sobre lo anterior surge un concepto que poco es tomado por los que atienden a las victimas de la violencia, lo cual ha sido visto por psicólogos de la talla de Ignacio Martín- Baró y más recientemente por Amalio Blanco el cual nos aclara: “1. El trauma psicosocial, como cualquier fenómeno psicológico, posee un carácter dialéctico; es el resultado de un complejo proceso de relaciones en el que están implicados el sujeto y los procesos y acontecimientos sociales a gran escala que lo rodean,(...).
2. Al defender el origen social del trauma, se hace necesario mirar texto que de la cobertura, a la estructura que lo origina, lo institucionaliza y lo mantiene. En el caso de la violencia política, esta atención se hace no sólo necesaria, sino imperiosa. No se trata sólo de mirar «fuera» del sujeto, sino de mirar lo que ha venido ocurriendo «antes», prestar atención a la situación pre-traumática, porque es en ella donde se encuentran algunas de las claves del daño psicológico que arrastra, y todas las claves del desorden social que acarrea. (...)
5. La naturaleza psicosocial del trauma se refleja asimismo en el hecho de que la herida no sólo afecta a las personas, sino a su mundo de relaciones sociales, a las estructuras e instituciones sociales dentro de las cuales se ubican los sujetos.” (Blanco, A. Et. Al. 2005. 291), es por esto que las atenciones solo centradas en lo individual están condenadas al fracaso.
De estos procesos algunos programas como lo son los de arriendos, brindar documentación e identificaciones en los registros públicos, brigadas de salud organizadas tanto por el estado como por las O. N. Gs., las actividades recreacionales, lúdicas y deportivas; es decir toda una gama de ofertas, las cuales deberían brindar nuevas oportunidades a las personas en esta situación.
Elementos filosóficos y de sentido de la atención psicosocial en personas en condición de desplazamiento en Colombia.
La atención a las personas en estado de desplazamiento, durante su etapa de emergencia, se desarrolla sobre los siguientes tres pilares:
1. Respecto al estigma de la persona que es desplazada de su tierra, se cree que cuando ha sufrido un acto terrorista de cualquier tipo, directa o indirectamente, es incapaz de superarlo, generándosele un trauma que determinará su futuro. De aquí se nutre la denominación de víctima. El primer pilar de nuestra atención es reconocer que si bien le es negada la libertad externa, puede asumir una actitud interna que le permita tomar una posición constructiva frente al sucedo acaecido. De esta manera, la destigmatización de los desplazados como ‘víctimas’ es sustancialmente importante, ya que nos permite trabajar con seres humanos responsables de su vida. Desde la perspectiva abordada hasta el momento: el ser de derechos, es una tarea imposible. Respecto a lo afirmado, si bien debemos reconocer los derechos que este tipo de población merece, estamos, a su vez, comprometidos con ellos a generar espacios de concientización donde su ser de deberes también emerja. El valor a la vida está cimentado en su deber de protegerla.
2. En relación a los valores actitudinales, es decir, la manera como concibe, confronta y asume su vida ante las ‘situaciones límite’ que le toca vivir (como masacres, abandono de tierras, distanciamiento de vecinos) replanteamos el dolor y sufrimiento, como una oportunidad para comprometerse consigo y los suyos a descubrir un sentido y la posibilidad de la construcción de una vida más digna. Como segundo pilar, el estado de desplazamiento, implica, entonces, una fase en la vida de quien sufre, y designa la posibilidad, y no la condena, de por difícil que sea, generar procesos de crecimiento y desarrollo tanto personal como social.
3. Ante la posibilidad de desarrollo, se encuentra su antónimo, y su vertiente está en la diferencia clínica de las personas que logran salir adelante y las que no lo logran. Es por ende, que nuestro tercer pilar es una atención personalizada, que nos brinda la posibilidad de identificar qué factores a nivel de contexto, y qué otros a nivel personal juegan a favor y en contra del desarrollo personal y social. Sabemos por la experiencia que de referencia tenemos de otras instituciones comprometidas en esta labor, que los trabajos grupales proyectan una labor productiva en cuanto a restablecimiento emocional, ya que permiten, alterno a la reconstrucción de lazos culturales, la creación del sentimiento de solidaridad que motiva la verbalización misma. Sin embargo, este trabajo debe estar acompañado de un seguimiento personalizado, en el que podamos al individuo más que hacer de su vida algo específico, hacerse responsable de ella.
INICIO y PROCESO de la ATENCION PSICOSOCIAL
1. Orientación: La orientación es concebida, entonces, como el inicio de la atención psicosocial, ya que desde aquí se comienzan a construir lazos afectivos, determinantes en toda movilización de afectos en trabajos terapéuticos, que terminan desplazándose a quien se encarga de sobrellevar los procesos de reconstrucción emocional en grupo. Se caracteriza básicamente en darles mucha claridad acerca de los beneficios que encontrarían en la Corporación, ubicándolos, alternamente, en lo referente a aquello que al interior de la misma no se daba respuesta.
2. Luego de ser identificada la persona en estado de desplazamiento por medio de la remisión de la red, procedíamos a realizar una Entrevista a profundidad, que nos facilitaba nuestro objetivo principal: promover la verbalización de los sucesos para que por medio de la catarsis de su historia personal, se pudieran movilizar afectos y ayudarlos a reorganizar en ayuda de la persona misma. Dar prerrogativa al motivo del desplazamiento que en numerosas ocasiones desencadenaba emociones que no podían ser contenidas, manifestándose en llanto; espacio que era aprovechado por nuestro personal capacitado para promover la catarsis y el alivio psíquico que ocasiona la presión de un hecho que no se comparte por lo general con la pareja, ni se dialoga con los hijos, y del cual se cree al mismo tiempo responsable por que ‘por ser quien se es se atenta de la manera como se hace’. La creencia arraigada de buscar reprimir lo sucedido, olvidándolo, no es el camino más loable para una salud mental, y es el que más se frecuenta por parte de nuestras personas en estado de desplazamiento.
3. Posteriormente es la Caracterización básica del hogar la que nos permite, a través de la identificación de algunas variables como: lugar de procedencia, No. de persona, nivel de escolaridad, dedicación anterior, entre otras, cuantificar el tipo y las condiciones de las familias en estado de desplazamiento para poder proyectar programas que respondan a su situación real.
4. La fase que complementa esta labor es la del Estudio Social, y pretende corroborar la información recogida, e identificar las condiciones de vida, en particular de vivienda, a través de la visita domiciliaria a las personas que se encuentran las personas en estado de desplazamiento.
5. Encuentros grupales: Las condiciones como se concibe una clínica social en estos contextos particulares de desplazamiento, requieren un trabajo en grupo. Pese a lo efectivo que podría resultar implementar unas terapias individuales, se ha descubierto que las condiciones de violencia socio – política, se convierten en el foco sobre el cual se pueden desarrollar procesos terapéuticos grupales que puedan dan respuesta en términos poblacionales a mayor escala. Partimos de dos premisas fundamentales: una, que afirma no tener sentido emprender un proceso de organización social si no se trabaja alternamente un proceso de reconstrucción emocional, y la otra, que todo individuo al verse directa o indirectamente afectado por un acto terrorista de cualquier índole con sus respectivos efectos traumatizantes, puede, pese a todo, optar qué actitud asumir frente a ello. Ahora bien, el proceso de atención psicosocial debe pretender gestionar un proceso de desarrollo tanto personal (autogestión) como social (sociogestión). En términos de psicología social hablamos de cimentar la sociogestión sobre la base de la promoción de la autogestión. Este proceso de reconstrucción emocional y social se continúa con los talleres grupales, comenzando por el de elaboración de duelo, el cual busca por medio de la verbalización, reconstruir los vínculos afectivos del individuo consigo mismo, y los otros ( entorno y demás prójimos ). El siguiente taller es el de autogestión y organización social donde se enfatiza la importancia de formar redes sociales que nos permitan trabajar juntos por una causa común que nos brinde posibilidades de autogestión. En el taller posterior, el tema es la sociogestión, donde se refuerza la organización social para la reconstrucción del tejido social, facilitando la conformación de grupos. En este taller se realiza el preámbulo de lo que será la etapa posterior al grupo, en la fase de reestablecimiento socio – económico, desarrollando un CENSO PRODUCTIVO, en el que estará cada integrante de la familia con el arte y/o oficio que más sabe hacer. De esta manera, para el siguiente proceso, tendremos una comunidad no sólo reestablecida emocionalmente, sino organizada en redes de apoyo, para promover educación popular al interior de los mismos, y conseguir alianzas estratégicas en las que les den la oportunidad de salir, por sí mismos, adelante. Alternamente, una serie de actividades de orientación, deportivas y culturales, deben ser generadas para reproducir un ambiente de ‘normalidad’, donde se les de la oportunidad de encontrar nuevos valores y descubrir nuevos significados que les permitan aspirar a construir una mejor vida en términos integrales.
6. Las Actividades complementarias son talleres de capacitación y formación que deben conformar temas que respondan a las necesidades de la población, por lo que se hace necesario realizar un D.O.F.A., (diagnóstico de necesidades donde se identifica la realidad interna –debilidad y fortaleza- y la externa –oportunidades y amenazas-, del grupo. Entre algunos temas recomendados se encuentran: Violencia intrafamiliar, taller de parejas, Educación sexual, Planificación familiar, Salud e higiene, Prevención enfermedades de transmisión sexual, Manejo de conflictos, y dos capacitaciones para líderes a saber: cómo escuchar a mis compañeros (formación de psicólogos naturales con el objeto de crear cadenas de apoyo emocional que movilicen afectos no elaborados) y Elaboración de Proyectos Comunitarios (Organización de grupos, identificación de necesidades, organización de necesidades, elaboración de proyectos). Se deben promover alianzas estratégicas que faciliten la oportuna intervención a la población, y la concentración en actividades por las cuales el grupo base fue contratado. Entre las actividades de integración tenemos un Encuentro de mujeres, Encuentro de grupos (integración de todos los grupos atendidos las diferentes semanas), cine foros, entre otras actividades culturales y deportivas.
NOTA: La estrategia grupal, llevada a cabo en los talleres, fue un medio efectivo para verbalizar los afectos y reconstruir los vínculos con el mundo. Tal estrategia es denominada Círculos de Diálogos Existenciales, y es creada por un psicólogo bogotano, José Arturo Luna. En este espacio se permite entrar en contacto con la realidad propia a través de la escucha de la realidad del otro.
1. Respecto al estigma de la persona que es desplazada de su tierra, se cree que cuando ha sufrido un acto terrorista de cualquier tipo, directa o indirectamente, es incapaz de superarlo, generándosele un trauma que determinará su futuro. De aquí se nutre la denominación de víctima. El primer pilar de nuestra atención es reconocer que si bien le es negada la libertad externa, puede asumir una actitud interna que le permita tomar una posición constructiva frente al sucedo acaecido. De esta manera, la destigmatización de los desplazados como ‘víctimas’ es sustancialmente importante, ya que nos permite trabajar con seres humanos responsables de su vida. Desde la perspectiva abordada hasta el momento: el ser de derechos, es una tarea imposible. Respecto a lo afirmado, si bien debemos reconocer los derechos que este tipo de población merece, estamos, a su vez, comprometidos con ellos a generar espacios de concientización donde su ser de deberes también emerja. El valor a la vida está cimentado en su deber de protegerla.
2. En relación a los valores actitudinales, es decir, la manera como concibe, confronta y asume su vida ante las ‘situaciones límite’ que le toca vivir (como masacres, abandono de tierras, distanciamiento de vecinos) replanteamos el dolor y sufrimiento, como una oportunidad para comprometerse consigo y los suyos a descubrir un sentido y la posibilidad de la construcción de una vida más digna. Como segundo pilar, el estado de desplazamiento, implica, entonces, una fase en la vida de quien sufre, y designa la posibilidad, y no la condena, de por difícil que sea, generar procesos de crecimiento y desarrollo tanto personal como social.
3. Ante la posibilidad de desarrollo, se encuentra su antónimo, y su vertiente está en la diferencia clínica de las personas que logran salir adelante y las que no lo logran. Es por ende, que nuestro tercer pilar es una atención personalizada, que nos brinda la posibilidad de identificar qué factores a nivel de contexto, y qué otros a nivel personal juegan a favor y en contra del desarrollo personal y social. Sabemos por la experiencia que de referencia tenemos de otras instituciones comprometidas en esta labor, que los trabajos grupales proyectan una labor productiva en cuanto a restablecimiento emocional, ya que permiten, alterno a la reconstrucción de lazos culturales, la creación del sentimiento de solidaridad que motiva la verbalización misma. Sin embargo, este trabajo debe estar acompañado de un seguimiento personalizado, en el que podamos al individuo más que hacer de su vida algo específico, hacerse responsable de ella.
INICIO y PROCESO de la ATENCION PSICOSOCIAL
1. Orientación: La orientación es concebida, entonces, como el inicio de la atención psicosocial, ya que desde aquí se comienzan a construir lazos afectivos, determinantes en toda movilización de afectos en trabajos terapéuticos, que terminan desplazándose a quien se encarga de sobrellevar los procesos de reconstrucción emocional en grupo. Se caracteriza básicamente en darles mucha claridad acerca de los beneficios que encontrarían en la Corporación, ubicándolos, alternamente, en lo referente a aquello que al interior de la misma no se daba respuesta.
2. Luego de ser identificada la persona en estado de desplazamiento por medio de la remisión de la red, procedíamos a realizar una Entrevista a profundidad, que nos facilitaba nuestro objetivo principal: promover la verbalización de los sucesos para que por medio de la catarsis de su historia personal, se pudieran movilizar afectos y ayudarlos a reorganizar en ayuda de la persona misma. Dar prerrogativa al motivo del desplazamiento que en numerosas ocasiones desencadenaba emociones que no podían ser contenidas, manifestándose en llanto; espacio que era aprovechado por nuestro personal capacitado para promover la catarsis y el alivio psíquico que ocasiona la presión de un hecho que no se comparte por lo general con la pareja, ni se dialoga con los hijos, y del cual se cree al mismo tiempo responsable por que ‘por ser quien se es se atenta de la manera como se hace’. La creencia arraigada de buscar reprimir lo sucedido, olvidándolo, no es el camino más loable para una salud mental, y es el que más se frecuenta por parte de nuestras personas en estado de desplazamiento.
3. Posteriormente es la Caracterización básica del hogar la que nos permite, a través de la identificación de algunas variables como: lugar de procedencia, No. de persona, nivel de escolaridad, dedicación anterior, entre otras, cuantificar el tipo y las condiciones de las familias en estado de desplazamiento para poder proyectar programas que respondan a su situación real.
4. La fase que complementa esta labor es la del Estudio Social, y pretende corroborar la información recogida, e identificar las condiciones de vida, en particular de vivienda, a través de la visita domiciliaria a las personas que se encuentran las personas en estado de desplazamiento.
5. Encuentros grupales: Las condiciones como se concibe una clínica social en estos contextos particulares de desplazamiento, requieren un trabajo en grupo. Pese a lo efectivo que podría resultar implementar unas terapias individuales, se ha descubierto que las condiciones de violencia socio – política, se convierten en el foco sobre el cual se pueden desarrollar procesos terapéuticos grupales que puedan dan respuesta en términos poblacionales a mayor escala. Partimos de dos premisas fundamentales: una, que afirma no tener sentido emprender un proceso de organización social si no se trabaja alternamente un proceso de reconstrucción emocional, y la otra, que todo individuo al verse directa o indirectamente afectado por un acto terrorista de cualquier índole con sus respectivos efectos traumatizantes, puede, pese a todo, optar qué actitud asumir frente a ello. Ahora bien, el proceso de atención psicosocial debe pretender gestionar un proceso de desarrollo tanto personal (autogestión) como social (sociogestión). En términos de psicología social hablamos de cimentar la sociogestión sobre la base de la promoción de la autogestión. Este proceso de reconstrucción emocional y social se continúa con los talleres grupales, comenzando por el de elaboración de duelo, el cual busca por medio de la verbalización, reconstruir los vínculos afectivos del individuo consigo mismo, y los otros ( entorno y demás prójimos ). El siguiente taller es el de autogestión y organización social donde se enfatiza la importancia de formar redes sociales que nos permitan trabajar juntos por una causa común que nos brinde posibilidades de autogestión. En el taller posterior, el tema es la sociogestión, donde se refuerza la organización social para la reconstrucción del tejido social, facilitando la conformación de grupos. En este taller se realiza el preámbulo de lo que será la etapa posterior al grupo, en la fase de reestablecimiento socio – económico, desarrollando un CENSO PRODUCTIVO, en el que estará cada integrante de la familia con el arte y/o oficio que más sabe hacer. De esta manera, para el siguiente proceso, tendremos una comunidad no sólo reestablecida emocionalmente, sino organizada en redes de apoyo, para promover educación popular al interior de los mismos, y conseguir alianzas estratégicas en las que les den la oportunidad de salir, por sí mismos, adelante. Alternamente, una serie de actividades de orientación, deportivas y culturales, deben ser generadas para reproducir un ambiente de ‘normalidad’, donde se les de la oportunidad de encontrar nuevos valores y descubrir nuevos significados que les permitan aspirar a construir una mejor vida en términos integrales.
6. Las Actividades complementarias son talleres de capacitación y formación que deben conformar temas que respondan a las necesidades de la población, por lo que se hace necesario realizar un D.O.F.A., (diagnóstico de necesidades donde se identifica la realidad interna –debilidad y fortaleza- y la externa –oportunidades y amenazas-, del grupo. Entre algunos temas recomendados se encuentran: Violencia intrafamiliar, taller de parejas, Educación sexual, Planificación familiar, Salud e higiene, Prevención enfermedades de transmisión sexual, Manejo de conflictos, y dos capacitaciones para líderes a saber: cómo escuchar a mis compañeros (formación de psicólogos naturales con el objeto de crear cadenas de apoyo emocional que movilicen afectos no elaborados) y Elaboración de Proyectos Comunitarios (Organización de grupos, identificación de necesidades, organización de necesidades, elaboración de proyectos). Se deben promover alianzas estratégicas que faciliten la oportuna intervención a la población, y la concentración en actividades por las cuales el grupo base fue contratado. Entre las actividades de integración tenemos un Encuentro de mujeres, Encuentro de grupos (integración de todos los grupos atendidos las diferentes semanas), cine foros, entre otras actividades culturales y deportivas.
NOTA: La estrategia grupal, llevada a cabo en los talleres, fue un medio efectivo para verbalizar los afectos y reconstruir los vínculos con el mundo. Tal estrategia es denominada Círculos de Diálogos Existenciales, y es creada por un psicólogo bogotano, José Arturo Luna. En este espacio se permite entrar en contacto con la realidad propia a través de la escucha de la realidad del otro.
Ciencias sociales y humanas e iglesia: un convenio psicosocial necesario: línea argumentativa del trabajo psicosocial en instituciones eclesiales.
Autores: Marco A. Turbay
Jean D. Polo
Leonardo Celis
Después del Concilio Vaticano II, la Iglesia dio un giro total en su que-hacer. El aggiornamento la llevó a hacer una lectura renovada de los problemas del hombre contemporáneo a la luz del Evangelio y, por lo tanto, a plantearse nuevos retos acordes a las demandas del mundo de hoy.
Pensar en complementar con elementos investigativos y de formación psicosocial a las instituciones religiosas se hace relevante socialmente; la razón yace en que los aportes que las ciencias sociales podrían dar al respecto serían sustanciales para sus propósitos de evangelización al interior y exterior de sus instituciones eclesiales.
Tradicionalmente se ha definido la diferencia que existe entre la Fe y la Razón, pero se ha malinterpretado como si fuesen, por la diferencia de sus métodos e intereses, dos fuerzas incomplementables; sin embargo, la tendencia a encontrar en algunos vértices de encuentro es mayor hoy día, por el hecho de que la Ciencia Social brinda intereses diversos desde el cual el conocimiento de una comunidad y su respectiva intervención en ella puede darse sobre garantías mayores.
Cuando se habla de garantías, se hace referencia al hecho de reconocer las competencias o habilidades que un religioso debería desarrollar desde su proceso de formación con el fin de lograr las metas que desde su institución eclesial se ha trazado, y poder llenar las expectativas sociales que sobre ésta recae a nivel local, y Universal respecto a el crecimiento y fortalecimiento de la comunidad creyente. Las competencias de las cuales hablamos cubren diversos escenarios, van desde el ejercicio de la docencia o ser maestro de formación en los postulantes, a ser misionero o párroco en una Iglesia de su contexto cultural, o incluso por fuera de éste, implicando en ocasiones realizar y/o desarrollar su vocación por fuera del país nativo.
“Así es manifiesto que la actividad misional fluye íntimamente de la naturaleza misma de la Iglesia, cuya fe salvífica propaga, cuya unidad católica realiza dilatándola, sobre cuya apostolicidad se sostiene, cuyo afecto colegial de Jerarquía ejercita, cuya santidad testifica, difunde y promueve”.
Por ello la actividad misional entre las gentes se diferencia tanto de la actividad pastoral que hay que desarrollar con los fieles, cuanto de los medios que hay que usar para conseguir la unidad de los cristianos. Ambas actividades, sin embargo, están muy estrechamente relacionadas con la acción misional de la Iglesia.” (http://www.vatican.va/archive/hist_councils/ii_vatican_council/documents/vat-ii_decree_19651207_ad-gentes_sp.html)
En este orden de ideas, la conveniencia de esta propuesta se justifica desde dos complejos frentes: el proceso de formación, entendido éste como complemento de selección de postulantes, diseño y aplicación de proceso formativo por competencias y seguimiento y retroalimentación del proceso de formacional vocacional, en donde se incluye un proceso teórico práctico de capacitación investigativa en el trabajo social al cual se debe responder en cada contexto. Y el otro, asesoramiento investigativo e interventivo dirigido hacia las comunidades a las que presta su servicio de evangelización las instituciones religiosas.
Así, se propondría no solamente un proceso de formación y asesoría en la comunidad, sino que desde el primer frente se garantizaría el seguimiento de una tradición en formación investigativa que le generaría a la comunidad una autonomía a mediano plazo respecto a él. De esta forma, quienes se preocupan por trabajar por la comunidad, como lo somos los pertenecientes a las ciencias sociales, y quienes, como ustedes, desde las Instituciones Eclesiales, anhelan como nosotros a ver un mundo más fraternal, menos egoísta, capaz de organizarse constructivamente en procura de su bien y del bien común, encontramos en la unión de nuestras fuerzas una estrategia poderosa de potencializar nuestros deberes o misiones con la sociedad.
“Pues aunque el Señor puede conducir por caminos que El sabe a los hombres, que ignoran el Evangelio inculpablemente, a la fe, sin la cual es imposible agradarle, la Iglesia tiene el deber, a la par que el derecho sagrado de evangelizar, y, por tanto, la actividad misional conserva íntegra, hoy como siempre, su eficacia y su necesidad.“ (http://www.vatican.va/archive/hist_councils/ii_vatican_council/documents/vat-ii_decree_19651207_ad-gentes_sp.html)
Existe, alternamente, un sustento teórico de toda esta idea, y es la inclusión de metodologías investigativas y modelos teóricos de desarrollo propios de nuestros contextos latinoamericanos. Estos son: Educación popular de Paulo Freire, Brasil; Investigación Acción participación de Orlando Fals Borda, Colombia; Reconstrucción histórica de aportes en el desarrollo de comunidades, Maritza Montero, Venezuela; entre otros. El sustento y el propósito común de esta unión de fuerzas, radica en el concepto de ciudadanía. Aunque nuestros propósitos se encuentren separados por propósitos y metas institucionales distintas, se encuentran en el afán de aportarle a las localidades donde laboramos un ciudadano comprometido con su contexto cultural, físico, y religioso.
De esta manera, esta idea que no está distante de los intereses y los cánones religiosos, se propone encontrar formas de vinculación interinstitucional entre Iglesia y sociedad civil que permita una manera de definir estos encuentros para que sean reconocidos por la comunidad. Esto redundaría en una forma actualizada de promover un credo, exaltando la capacidad cooperativa de las instituciones. Estas relaciones podrían además de todo, crean representaciones sociales y generar la construcción de significados contextualizados sobre la religiosidad, beneficiando a quienes defienden las instituciones que los representan en una actitud comprometida de los fieles que la integran, y de la comunidad que la conforma.
“El hombre y el mundo están en constante interacción: no pueden ser entendidos fuera de esta relación, ya que el uno implica al otro. "Como un ser inconcluso y consciente de su inconclusión, el hombre es un ser de la búsqueda permanente. No podría existir el hombre sin la búsqueda, como tampoco existiría la búsqueda sin el hombre" . Solamente manteniendo esta interacción se puede apreciar la verdad del mundo y del hombre, y a la vez comprender que la búsqueda real sólo se lleva a cabo en comunión, en diálogo y en libertad.” (http://www.nodo50.org/sindpitagoras/Freire.htm)
De igual manera puebla dice:
“Nuestro mensaje, por lo mismo, se siente iluminado por la esperanza. Las dificultades que encontramos, los desequilibrios que anotamos, no significan señales de pesimismo. El contexto socio-cultural en que vivimos es tan contradictorio en su concepción y modo de obrar, que no solamente contribuye a la escacez de bienes materiales, en la casa de los más pobres, sino también, lo que es más grave, tiende a quitarles su mayor riqueza que es Dios. Esta comprobación nos lleva a exhortar a todos los miembros conscientes de la sociedad, para la revisión de sus prouectos y, por otra parte, nos impone el sagrado deber de luchar por la conservación y profundización del sentido de Dios en la conciencia del pueblo.” (http://www.mscperu.org/biblioteca/1magisterio/america_lat/blPuebla.htm)
Las implicaciones prácticas de esta propuesta además de la mencionada en el párrafo anterior que se deriva del mismo argumento teórico, se sugiere poder tener comunidades diagnósticadas y reconocidas por la parroquia que las represente. Estos datos, a nivel cuantitativo pero también cualitativo se hacen pertinentes a la hora de crear canales de retroalimentación entre el representante de la iglesia ante ellos, y la gente misma. De esta manera se logra actualizar vincular a los fieles a la Iglesia, y no alejarlos. Acostumbramos a sacar muchas conclusiones desde el sentido común respecto a la actitud de los fieles respecto de la comunidad: “los tiempos no son los mismos”, “los jóvenes de hoy no les importa Dios”, “las personas han perdido los valores”. Pero aunque algunas de estas afirmaciones sean en parte ciertas, nada ganamos si no conocemos a fondo el origen de su formación.
Desde la psicología social política se dice que las condiciones sociales bien definidas tienen implícita su solución. Así que las preguntas que a continuación aparecerán son algunas que respondemos desde ese sentido:
¿Quiénes son mis fieles?, ¿Cuántos habitantes existen en mi sector poblacional?, ¿Cuáles de ellos son devotos?, ¿Cuales no son devotos?, ¿Hacia cuáles credos o prácticas religiosas tienden los que no son pertenecientes a mi parroquia?, ¿Qué los motiva a ello?, ¿Qué los desmotivó o desmotiva a pertenecer a mi parroquia?, ¿Qué significados y/o representaciones sociales existen en torno a la religiosidad?, ¿Cómo piensan los jóvenes la religión?, ¿Qué sienten y de qué manera se proyectan?, ¿Qué espacios existen en la parroquia para desarrollar y promover las competencias de futuros sacerdotes?.
Estas son tan sólo algunas de las muchas preguntas que con metodologías acertadas se pueden responder con la comunidad, de manera que se pueda involucrar a la misma en su desarrollo y así tener una comunidad consolidada, y no un conjunto de individuo que por razones tradicionales familiares se encuentran en las festividades más importantes. De este modo, se aplican dos conceptos de las ciencias sociales en el proceso que se pretende: uno, que hace referencia a la capacidad de los miembros de una comunidad a reconocerse como tales, y mantener la consciencia de que su acto personal tiene un influjo directo o indirecto sobre la comunidad que lo representa, siendo por tanto, una consecuencia de estos trabajos que dichos miembros se hagan responsables socialmente de sus actitudes religiosas. Y por otra parte, se encuentra el concepto de sociogestión, por el hecho de que una comunidad pueda desde su interior buscar una mejor promoción de sus motivos de unión.
El documento de Santo Domingo nos exorta:
Líneas pastorales:
|p180 180. - Asumir con decisión renovada la opción evangélica y preferencial por los pobres, siguiendo el ejemplo y las palabras del Señor Jesús, con plena confianza en Dios, austeridad de vida y participación de bienes.
- Privilegiar el servicio fraterno a los más pobres entre los pobres y ayudar a las instituciones que cuidan de ellos: los minusválidos, enfermos, ancianos solos, niños abandonados, encarcelados, enfermos de sida y todos aquellos que requieren la cercanía misericordiosa del "buen samaritano".
- Revisar actitudes y comportamientos personales y comunitarios, así como las estructuras y métodos pastorales, a fin de que no alejen a los pobres sino que propicien la cercanía y el compartir con ellos.
- Promover la participación social ante el Estado, reclamando leyes que defiendan los derechos de los pobres.
|p181 181. - Hacer de nuestras parroquias un espacio para la solidaridad.
- Apoyar y estimular las organizaciones de economía solidaria, con las cuales nuestros pueblos tratan de responder a las angustiosas situaciones de pobreza.
- Urgir respuestas de los Estados a las difíciles situaciones agravadas por el modelo económico neoliberal, que afecta principalmente a los más pobres. Entre estas situaciones es importante destacar los millones de latinoamericanos que luchan por sobrevivir en la economía informal.” (http://www.mscperu.org/biblioteca/1magisterio/america_lat/bl_stodomingo.htm)
Y por último, las implicaciones metodológicas de este tipo de procedimientos involucra a la comunidad en todos sus momentos: conocimiento o diagnóstico, creación del plan de actividades, acción o realización de dicho plan y seguimiento y evaluación del mismo. De esta manera, al generar procesos participativos la fraternidad se convierte en eje de los mismos, y en espacio de la promulgación de dicho valor eclesial universal. En consecuencia de lo anterior, como valor agregado del mismo procedimiento, resultará más económico el hecho de que la misma comunidad participe porque serán ellos, con asesoría del equipo investigador, los que ejecuten las metas trazadas. Cabe resaltar que cuando se habla de diseño y planeación, todos estos componentes deberán llevar los contenidos e intereses de la formación propia a cada institución eclesial, y este criterio se convierte en un eje central de la validación de los proyectos que se construyan: el consenso y la contextuación.
“Cuando se habla de las personas que viven en contextos de pobreza surgen conceptos que describen algunas características dramáticas de su forma de vida, como exclusión, privaciones, necesidades básicas insatisfechas, mortalidad, carencia de servicios básicos, hacinamiento, riesgos psico – sociales, sufrimiento y situaciones indignas de la condición humana.
Pero a pesar de todas estas adversidades, las personas elaboran formas de vida en las cuales se privilegian conductas que los países ricos han ido perdiendo, tales como la solidaridad, la socio – gestión, la cooperación, el altruismo y la profundización del vínculo social.” (http://revista-redes.rediris.es/webredes/textos/infancia.pdf)
La Orden de San Agustín inició igualmente un vasto proceso de transformación. La nueva lectura de la realidad la condujo a apostar por un proyecto de Iglesia y de Orden que se cimentara desde cada realidad local y, en el caso de Colombia, desde el sentir latinoamericano, orientado ya desde Puebla y Santo Domingo, y el que arrojara reflexiones y frutos desde la OALA.
La Iglesia Universal y la Orden hallaron en Latinoamérica y su realidad un campo fértil de acción y de proyección Evangélica. Los signos de los tiempos invitaban ahora a dar respuesta a un Cristo que se hacía vivo en cada hermano.
La razón de ser de los Agustinos, en palabras de San Agustín, se sintetiza en dos elementos: “otium sanctum” y “negotium iustum”; es decir, una vivencia complementaria y dinámica de la espiritualidad y el apostolado desde la experiencia cenobítica. De este modo, la vivencia comunitaria es el fermento y soporte en el que contemplación y acción se articulan y se constituyen en los ejes en torno de los cuales se proyecta la comunidad a las exigencias del mundo contemporáneo, haciendo eco del propio carisma y de su constitución eclesial.
De este modo, fortalecer la experiencia comunitaria, razón de ser de la espiritualidad agustiniana, así como su proyección apostólica son siempre prioridades para la Comunidad agustiniana. De hecho, la orden ha trabajado, y lo hace actualmente, con comunidades, para brindarles bienestar más allá del estricto aspecto espiritual. Esto, como cabe esperar, es el resultado de años de trabajo y mucho esfuerzo, además de ser el producto de una relación fundada en tal concepción del funcionamiento comunitario que permite una interacción fructífera y eficaz.
Ahora bien, la comunidad, aun cuando supone la existencia de una red de interrelaciones y de una unidad en la diferencia, sabe reconocer la heterogeneidad de sus miembros y, por tanto, el conflicto básico que subyace a toda sociedad. La implementación de estrategias complementarias en la formación personal y comunitaria supone un recurso enriquecedor de la dinámica de los hermanos. Herramientas probadas y eficaces, desarrolladas desde la psicología, podrían contribuir a este proceso de formación para el trabajo comunitario.
Dentro del trabajo pastoral, por ejemplo, se pueden implementar herramientas desarrolladas desde la psicología social que brinden elementos que posibiliten un mayor impacto en cada una de las unidades pastorales. El desarrollo de un estudio de caracterización parroquial puede permitir identificar fortalezas y debilidades en cuanto a la dinámica que esa comunidad presente, de modo tal que sea posible responder de manera adecuada a las exigencias, que quizá son diferentes respecto de las demás comunidades.
De otro lado, actualmente la iglesia, además de una carencia de vocaciones religiosas y sacerdotales, afronta una importante crisis en su feligresía. Es cada vez mayor el número de sectas que encuentran más y más adeptos, lo que reduce el número de católicos. Ante este fenómeno, la iglesia ha desarrollado nuevas estrategias de evangelización, con el fin de revitalizar la opción católica.
Frente a esta realidad cabe preguntarse cuáles serían las posibles explicaciones que nos permitan dar cuenta de este fenómeno. Algunas se orientan hacia elementos de la cultura, otras a debilidades de la propia Iglesia y otro grupo hacia las estrategias de promoción y formación al interior de las comunidades.
Es preciso cuestionarse hasta qué punto las propuestas de promoción y formación están siendo eficaces. Quizá su impacto sea comparativamente mayor en relación con otras comunidades religiosas o con la misma en otras regiones o países. Sin embargo, ello no implica que no sea susceptible de ser mayor.
La psicología posee herramientas y recursos lo suficientemente eficaces y acertados que, articulándolos de manera estratégica a este proceso, pueden aportar una valiosa contribución en beneficio de la dinámica de la comunidad y su proyección apostólica.
Cuando hablamos de formación no nos referimos solamente al período comprendido hasta la profesión solemne o la ordenación sacerdotal, sino a una formación permanente que vele por el crecimiento y desarrollo integral de los hermanos. Una formación integral, esto es, que no descuide aspectos que influyen en el desarrollo personal que requiere el agustino. Se estaría hablando, por ejemplo, del desarrollo de competencias necesarias para el trabajo y la convivencia comunitarias. Aspectos que enriquecen y revitalizan la opción católica.
Jean D. Polo
Leonardo Celis
Después del Concilio Vaticano II, la Iglesia dio un giro total en su que-hacer. El aggiornamento la llevó a hacer una lectura renovada de los problemas del hombre contemporáneo a la luz del Evangelio y, por lo tanto, a plantearse nuevos retos acordes a las demandas del mundo de hoy.
Pensar en complementar con elementos investigativos y de formación psicosocial a las instituciones religiosas se hace relevante socialmente; la razón yace en que los aportes que las ciencias sociales podrían dar al respecto serían sustanciales para sus propósitos de evangelización al interior y exterior de sus instituciones eclesiales.
Tradicionalmente se ha definido la diferencia que existe entre la Fe y la Razón, pero se ha malinterpretado como si fuesen, por la diferencia de sus métodos e intereses, dos fuerzas incomplementables; sin embargo, la tendencia a encontrar en algunos vértices de encuentro es mayor hoy día, por el hecho de que la Ciencia Social brinda intereses diversos desde el cual el conocimiento de una comunidad y su respectiva intervención en ella puede darse sobre garantías mayores.
Cuando se habla de garantías, se hace referencia al hecho de reconocer las competencias o habilidades que un religioso debería desarrollar desde su proceso de formación con el fin de lograr las metas que desde su institución eclesial se ha trazado, y poder llenar las expectativas sociales que sobre ésta recae a nivel local, y Universal respecto a el crecimiento y fortalecimiento de la comunidad creyente. Las competencias de las cuales hablamos cubren diversos escenarios, van desde el ejercicio de la docencia o ser maestro de formación en los postulantes, a ser misionero o párroco en una Iglesia de su contexto cultural, o incluso por fuera de éste, implicando en ocasiones realizar y/o desarrollar su vocación por fuera del país nativo.
“Así es manifiesto que la actividad misional fluye íntimamente de la naturaleza misma de la Iglesia, cuya fe salvífica propaga, cuya unidad católica realiza dilatándola, sobre cuya apostolicidad se sostiene, cuyo afecto colegial de Jerarquía ejercita, cuya santidad testifica, difunde y promueve”.
Por ello la actividad misional entre las gentes se diferencia tanto de la actividad pastoral que hay que desarrollar con los fieles, cuanto de los medios que hay que usar para conseguir la unidad de los cristianos. Ambas actividades, sin embargo, están muy estrechamente relacionadas con la acción misional de la Iglesia.” (http://www.vatican.va/archive/hist_councils/ii_vatican_council/documents/vat-ii_decree_19651207_ad-gentes_sp.html)
En este orden de ideas, la conveniencia de esta propuesta se justifica desde dos complejos frentes: el proceso de formación, entendido éste como complemento de selección de postulantes, diseño y aplicación de proceso formativo por competencias y seguimiento y retroalimentación del proceso de formacional vocacional, en donde se incluye un proceso teórico práctico de capacitación investigativa en el trabajo social al cual se debe responder en cada contexto. Y el otro, asesoramiento investigativo e interventivo dirigido hacia las comunidades a las que presta su servicio de evangelización las instituciones religiosas.
Así, se propondría no solamente un proceso de formación y asesoría en la comunidad, sino que desde el primer frente se garantizaría el seguimiento de una tradición en formación investigativa que le generaría a la comunidad una autonomía a mediano plazo respecto a él. De esta forma, quienes se preocupan por trabajar por la comunidad, como lo somos los pertenecientes a las ciencias sociales, y quienes, como ustedes, desde las Instituciones Eclesiales, anhelan como nosotros a ver un mundo más fraternal, menos egoísta, capaz de organizarse constructivamente en procura de su bien y del bien común, encontramos en la unión de nuestras fuerzas una estrategia poderosa de potencializar nuestros deberes o misiones con la sociedad.
“Pues aunque el Señor puede conducir por caminos que El sabe a los hombres, que ignoran el Evangelio inculpablemente, a la fe, sin la cual es imposible agradarle, la Iglesia tiene el deber, a la par que el derecho sagrado de evangelizar, y, por tanto, la actividad misional conserva íntegra, hoy como siempre, su eficacia y su necesidad.“ (http://www.vatican.va/archive/hist_councils/ii_vatican_council/documents/vat-ii_decree_19651207_ad-gentes_sp.html)
Existe, alternamente, un sustento teórico de toda esta idea, y es la inclusión de metodologías investigativas y modelos teóricos de desarrollo propios de nuestros contextos latinoamericanos. Estos son: Educación popular de Paulo Freire, Brasil; Investigación Acción participación de Orlando Fals Borda, Colombia; Reconstrucción histórica de aportes en el desarrollo de comunidades, Maritza Montero, Venezuela; entre otros. El sustento y el propósito común de esta unión de fuerzas, radica en el concepto de ciudadanía. Aunque nuestros propósitos se encuentren separados por propósitos y metas institucionales distintas, se encuentran en el afán de aportarle a las localidades donde laboramos un ciudadano comprometido con su contexto cultural, físico, y religioso.
De esta manera, esta idea que no está distante de los intereses y los cánones religiosos, se propone encontrar formas de vinculación interinstitucional entre Iglesia y sociedad civil que permita una manera de definir estos encuentros para que sean reconocidos por la comunidad. Esto redundaría en una forma actualizada de promover un credo, exaltando la capacidad cooperativa de las instituciones. Estas relaciones podrían además de todo, crean representaciones sociales y generar la construcción de significados contextualizados sobre la religiosidad, beneficiando a quienes defienden las instituciones que los representan en una actitud comprometida de los fieles que la integran, y de la comunidad que la conforma.
“El hombre y el mundo están en constante interacción: no pueden ser entendidos fuera de esta relación, ya que el uno implica al otro. "Como un ser inconcluso y consciente de su inconclusión, el hombre es un ser de la búsqueda permanente. No podría existir el hombre sin la búsqueda, como tampoco existiría la búsqueda sin el hombre" . Solamente manteniendo esta interacción se puede apreciar la verdad del mundo y del hombre, y a la vez comprender que la búsqueda real sólo se lleva a cabo en comunión, en diálogo y en libertad.” (http://www.nodo50.org/sindpitagoras/Freire.htm)
De igual manera puebla dice:
“Nuestro mensaje, por lo mismo, se siente iluminado por la esperanza. Las dificultades que encontramos, los desequilibrios que anotamos, no significan señales de pesimismo. El contexto socio-cultural en que vivimos es tan contradictorio en su concepción y modo de obrar, que no solamente contribuye a la escacez de bienes materiales, en la casa de los más pobres, sino también, lo que es más grave, tiende a quitarles su mayor riqueza que es Dios. Esta comprobación nos lleva a exhortar a todos los miembros conscientes de la sociedad, para la revisión de sus prouectos y, por otra parte, nos impone el sagrado deber de luchar por la conservación y profundización del sentido de Dios en la conciencia del pueblo.” (http://www.mscperu.org/biblioteca/1magisterio/america_lat/blPuebla.htm)
Las implicaciones prácticas de esta propuesta además de la mencionada en el párrafo anterior que se deriva del mismo argumento teórico, se sugiere poder tener comunidades diagnósticadas y reconocidas por la parroquia que las represente. Estos datos, a nivel cuantitativo pero también cualitativo se hacen pertinentes a la hora de crear canales de retroalimentación entre el representante de la iglesia ante ellos, y la gente misma. De esta manera se logra actualizar vincular a los fieles a la Iglesia, y no alejarlos. Acostumbramos a sacar muchas conclusiones desde el sentido común respecto a la actitud de los fieles respecto de la comunidad: “los tiempos no son los mismos”, “los jóvenes de hoy no les importa Dios”, “las personas han perdido los valores”. Pero aunque algunas de estas afirmaciones sean en parte ciertas, nada ganamos si no conocemos a fondo el origen de su formación.
Desde la psicología social política se dice que las condiciones sociales bien definidas tienen implícita su solución. Así que las preguntas que a continuación aparecerán son algunas que respondemos desde ese sentido:
¿Quiénes son mis fieles?, ¿Cuántos habitantes existen en mi sector poblacional?, ¿Cuáles de ellos son devotos?, ¿Cuales no son devotos?, ¿Hacia cuáles credos o prácticas religiosas tienden los que no son pertenecientes a mi parroquia?, ¿Qué los motiva a ello?, ¿Qué los desmotivó o desmotiva a pertenecer a mi parroquia?, ¿Qué significados y/o representaciones sociales existen en torno a la religiosidad?, ¿Cómo piensan los jóvenes la religión?, ¿Qué sienten y de qué manera se proyectan?, ¿Qué espacios existen en la parroquia para desarrollar y promover las competencias de futuros sacerdotes?.
Estas son tan sólo algunas de las muchas preguntas que con metodologías acertadas se pueden responder con la comunidad, de manera que se pueda involucrar a la misma en su desarrollo y así tener una comunidad consolidada, y no un conjunto de individuo que por razones tradicionales familiares se encuentran en las festividades más importantes. De este modo, se aplican dos conceptos de las ciencias sociales en el proceso que se pretende: uno, que hace referencia a la capacidad de los miembros de una comunidad a reconocerse como tales, y mantener la consciencia de que su acto personal tiene un influjo directo o indirecto sobre la comunidad que lo representa, siendo por tanto, una consecuencia de estos trabajos que dichos miembros se hagan responsables socialmente de sus actitudes religiosas. Y por otra parte, se encuentra el concepto de sociogestión, por el hecho de que una comunidad pueda desde su interior buscar una mejor promoción de sus motivos de unión.
El documento de Santo Domingo nos exorta:
Líneas pastorales:
|p180 180. - Asumir con decisión renovada la opción evangélica y preferencial por los pobres, siguiendo el ejemplo y las palabras del Señor Jesús, con plena confianza en Dios, austeridad de vida y participación de bienes.
- Privilegiar el servicio fraterno a los más pobres entre los pobres y ayudar a las instituciones que cuidan de ellos: los minusválidos, enfermos, ancianos solos, niños abandonados, encarcelados, enfermos de sida y todos aquellos que requieren la cercanía misericordiosa del "buen samaritano".
- Revisar actitudes y comportamientos personales y comunitarios, así como las estructuras y métodos pastorales, a fin de que no alejen a los pobres sino que propicien la cercanía y el compartir con ellos.
- Promover la participación social ante el Estado, reclamando leyes que defiendan los derechos de los pobres.
|p181 181. - Hacer de nuestras parroquias un espacio para la solidaridad.
- Apoyar y estimular las organizaciones de economía solidaria, con las cuales nuestros pueblos tratan de responder a las angustiosas situaciones de pobreza.
- Urgir respuestas de los Estados a las difíciles situaciones agravadas por el modelo económico neoliberal, que afecta principalmente a los más pobres. Entre estas situaciones es importante destacar los millones de latinoamericanos que luchan por sobrevivir en la economía informal.” (http://www.mscperu.org/biblioteca/1magisterio/america_lat/bl_stodomingo.htm)
Y por último, las implicaciones metodológicas de este tipo de procedimientos involucra a la comunidad en todos sus momentos: conocimiento o diagnóstico, creación del plan de actividades, acción o realización de dicho plan y seguimiento y evaluación del mismo. De esta manera, al generar procesos participativos la fraternidad se convierte en eje de los mismos, y en espacio de la promulgación de dicho valor eclesial universal. En consecuencia de lo anterior, como valor agregado del mismo procedimiento, resultará más económico el hecho de que la misma comunidad participe porque serán ellos, con asesoría del equipo investigador, los que ejecuten las metas trazadas. Cabe resaltar que cuando se habla de diseño y planeación, todos estos componentes deberán llevar los contenidos e intereses de la formación propia a cada institución eclesial, y este criterio se convierte en un eje central de la validación de los proyectos que se construyan: el consenso y la contextuación.
“Cuando se habla de las personas que viven en contextos de pobreza surgen conceptos que describen algunas características dramáticas de su forma de vida, como exclusión, privaciones, necesidades básicas insatisfechas, mortalidad, carencia de servicios básicos, hacinamiento, riesgos psico – sociales, sufrimiento y situaciones indignas de la condición humana.
Pero a pesar de todas estas adversidades, las personas elaboran formas de vida en las cuales se privilegian conductas que los países ricos han ido perdiendo, tales como la solidaridad, la socio – gestión, la cooperación, el altruismo y la profundización del vínculo social.” (http://revista-redes.rediris.es/webredes/textos/infancia.pdf)
La Orden de San Agustín inició igualmente un vasto proceso de transformación. La nueva lectura de la realidad la condujo a apostar por un proyecto de Iglesia y de Orden que se cimentara desde cada realidad local y, en el caso de Colombia, desde el sentir latinoamericano, orientado ya desde Puebla y Santo Domingo, y el que arrojara reflexiones y frutos desde la OALA.
La Iglesia Universal y la Orden hallaron en Latinoamérica y su realidad un campo fértil de acción y de proyección Evangélica. Los signos de los tiempos invitaban ahora a dar respuesta a un Cristo que se hacía vivo en cada hermano.
La razón de ser de los Agustinos, en palabras de San Agustín, se sintetiza en dos elementos: “otium sanctum” y “negotium iustum”; es decir, una vivencia complementaria y dinámica de la espiritualidad y el apostolado desde la experiencia cenobítica. De este modo, la vivencia comunitaria es el fermento y soporte en el que contemplación y acción se articulan y se constituyen en los ejes en torno de los cuales se proyecta la comunidad a las exigencias del mundo contemporáneo, haciendo eco del propio carisma y de su constitución eclesial.
De este modo, fortalecer la experiencia comunitaria, razón de ser de la espiritualidad agustiniana, así como su proyección apostólica son siempre prioridades para la Comunidad agustiniana. De hecho, la orden ha trabajado, y lo hace actualmente, con comunidades, para brindarles bienestar más allá del estricto aspecto espiritual. Esto, como cabe esperar, es el resultado de años de trabajo y mucho esfuerzo, además de ser el producto de una relación fundada en tal concepción del funcionamiento comunitario que permite una interacción fructífera y eficaz.
Ahora bien, la comunidad, aun cuando supone la existencia de una red de interrelaciones y de una unidad en la diferencia, sabe reconocer la heterogeneidad de sus miembros y, por tanto, el conflicto básico que subyace a toda sociedad. La implementación de estrategias complementarias en la formación personal y comunitaria supone un recurso enriquecedor de la dinámica de los hermanos. Herramientas probadas y eficaces, desarrolladas desde la psicología, podrían contribuir a este proceso de formación para el trabajo comunitario.
Dentro del trabajo pastoral, por ejemplo, se pueden implementar herramientas desarrolladas desde la psicología social que brinden elementos que posibiliten un mayor impacto en cada una de las unidades pastorales. El desarrollo de un estudio de caracterización parroquial puede permitir identificar fortalezas y debilidades en cuanto a la dinámica que esa comunidad presente, de modo tal que sea posible responder de manera adecuada a las exigencias, que quizá son diferentes respecto de las demás comunidades.
De otro lado, actualmente la iglesia, además de una carencia de vocaciones religiosas y sacerdotales, afronta una importante crisis en su feligresía. Es cada vez mayor el número de sectas que encuentran más y más adeptos, lo que reduce el número de católicos. Ante este fenómeno, la iglesia ha desarrollado nuevas estrategias de evangelización, con el fin de revitalizar la opción católica.
Frente a esta realidad cabe preguntarse cuáles serían las posibles explicaciones que nos permitan dar cuenta de este fenómeno. Algunas se orientan hacia elementos de la cultura, otras a debilidades de la propia Iglesia y otro grupo hacia las estrategias de promoción y formación al interior de las comunidades.
Es preciso cuestionarse hasta qué punto las propuestas de promoción y formación están siendo eficaces. Quizá su impacto sea comparativamente mayor en relación con otras comunidades religiosas o con la misma en otras regiones o países. Sin embargo, ello no implica que no sea susceptible de ser mayor.
La psicología posee herramientas y recursos lo suficientemente eficaces y acertados que, articulándolos de manera estratégica a este proceso, pueden aportar una valiosa contribución en beneficio de la dinámica de la comunidad y su proyección apostólica.
Cuando hablamos de formación no nos referimos solamente al período comprendido hasta la profesión solemne o la ordenación sacerdotal, sino a una formación permanente que vele por el crecimiento y desarrollo integral de los hermanos. Una formación integral, esto es, que no descuide aspectos que influyen en el desarrollo personal que requiere el agustino. Se estaría hablando, por ejemplo, del desarrollo de competencias necesarias para el trabajo y la convivencia comunitarias. Aspectos que enriquecen y revitalizan la opción católica.
Significado: una categoría psicosocial de estudio.
La variable de estudio es el concepto de significado de Bruner dentro de la formación de la ciudadanía. Para ello vamos a definir ambos conceptos por aparte, y conjugaré una construcción para ambos a posteriori.
Bruner elabora su concepto desde una disciplina denominada por él mismo como psicología popular. Para entender el concepto de significado es necesario conocer el de psicología popular, siendo la variable de estudio en cuestión, el objeto de estudio de esta disciplina ; es conveniente atender las palabras subrayadas que luego expondré la razón de ser. Por psicología popular Bruner afirma que “(...)consiste en un conjunto de descripciones más o menos normativas y más o menos conexas sobre cómo <> los seres humanos, cómo son nuestra propia mente y las mentes de los demás, cómo cabe esperar que sea la acción situada, qué formas de vida son posibles, cómo se compromete uno a estas últimas (...)”
En su texto Actos de significado no establece un lugar único en el que diríamos que se encuentra la definición precisa de la variable, pero en su transcurso va haciendo aproximaciones, y son estas las que a continuación expondré para luego operacionalizarlo. Cabe decir que las frases subrayadas en el anterior párrafo y en éste son las características conceptuales de la variable significado.
“(...) sistema mediante el cual la gente organiza su experiencia, conocimiento y transacciones relativos al mundo social”
“Es a través (...) como la gente se anticipa y juzga mutuamente, extrae conclusiones sobre si su vida merece o no la pena (...)” .
“(...) modifica la expresión de nuestros deseos y creencias” .
Respecto a su carácter canónico:
“(...) el hecho de que no se limita a resumir cómo son las cosas sino también (...) cómo deberían ser” .
Sobre el objeto de la comprensión del hombre en la psicología popular aparecen dos elementos importantes en su argumentación que configuran también el concepto de significado por cuanto a que en la construcción del mismo son moldeados y participados por lo que la cita afirma:
“(...) sus experiencias y sus actos están moldeados por sus estados intencionales (...)” .
“(...) la forma de esos estados intencionales sólo puede plasmarse mediante la participación en los sistemas simbólicos de la cultura” .
Respecto a los componentes de la psicología popular señala Bruner lo siguiente:
“(...) la gente tiene creencias y deseos: creemos determinadas cosas, que algunas cosas importan más que otras (...) las creencias y deseos de la gente llegan a ser lo suficientemente coherentes y bien organizados como para merecer el nombre de <> o <> (...)” .
Por estado intencional Bruner entiende la creencia o deseo del protagonista, y en la siguiente cita lo deja claro:
“Todas estas historias parecen estar concebidas para otorgar significado a la conducta excepcional, de una manera que implica tanto un estado intencional en el protagonista ( una creencia o un deseo) como algún elemento canónico de la cultura ( una fiesta nacional (...)La función de la historia es encontrar un estado intencional que mitigue o al menos haga comprensible la desviación respecto al patrón cultural canónico” .
Desde Peirce, citado por Bruner:
“(...) el significado depende no sólo de un signo y de su referente, sino también de un interpretar: una representación mediadora del mundo en función de la cual se establece la relación entre signo y referente” .
Llegando a este punto aún adeudo la definición del concepto que a continuación expreso en mis palabras de la siguiente manera:
El significado es un acto simbólico con un propósito predefinido, propio de una construcción narrativa en interacción con el contexto de pertenencia desde el cual organiza la experiencia, el conocimiento y las transacciones que se tienen con el mundo social, desde los propios estados intencionales – creencias y deseos – con el objetivo de resumir cómo son las cosas, cómo deberían ser, anticipar, juzgar y extraer conclusiones sobre el valor de la propia forma de vida o compromiso.
Complementaremos esta definición con una que hace Bruner en su texto Realidad mental mundos posibles:
“(...) El significado es aquello sobre lo cual podemos ponernos de acuerdo o, por lo menos, aceptar como base para llegar a un acuerdo sobre el concepto en cuestión (…)” .
Bruner elabora su concepto desde una disciplina denominada por él mismo como psicología popular. Para entender el concepto de significado es necesario conocer el de psicología popular, siendo la variable de estudio en cuestión, el objeto de estudio de esta disciplina ; es conveniente atender las palabras subrayadas que luego expondré la razón de ser. Por psicología popular Bruner afirma que “(...)consiste en un conjunto de descripciones más o menos normativas y más o menos conexas sobre cómo <
En su texto Actos de significado no establece un lugar único en el que diríamos que se encuentra la definición precisa de la variable, pero en su transcurso va haciendo aproximaciones, y son estas las que a continuación expondré para luego operacionalizarlo. Cabe decir que las frases subrayadas en el anterior párrafo y en éste son las características conceptuales de la variable significado.
“(...) sistema mediante el cual la gente organiza su experiencia, conocimiento y transacciones relativos al mundo social”
“Es a través (...) como la gente se anticipa y juzga mutuamente, extrae conclusiones sobre si su vida merece o no la pena (...)” .
“(...) modifica la expresión de nuestros deseos y creencias” .
Respecto a su carácter canónico:
“(...) el hecho de que no se limita a resumir cómo son las cosas sino también (...) cómo deberían ser” .
Sobre el objeto de la comprensión del hombre en la psicología popular aparecen dos elementos importantes en su argumentación que configuran también el concepto de significado por cuanto a que en la construcción del mismo son moldeados y participados por lo que la cita afirma:
“(...) sus experiencias y sus actos están moldeados por sus estados intencionales (...)” .
“(...) la forma de esos estados intencionales sólo puede plasmarse mediante la participación en los sistemas simbólicos de la cultura” .
Respecto a los componentes de la psicología popular señala Bruner lo siguiente:
“(...) la gente tiene creencias y deseos: creemos determinadas cosas, que algunas cosas importan más que otras (...) las creencias y deseos de la gente llegan a ser lo suficientemente coherentes y bien organizados como para merecer el nombre de <
Por estado intencional Bruner entiende la creencia o deseo del protagonista, y en la siguiente cita lo deja claro:
“Todas estas historias parecen estar concebidas para otorgar significado a la conducta excepcional, de una manera que implica tanto un estado intencional en el protagonista ( una creencia o un deseo) como algún elemento canónico de la cultura ( una fiesta nacional (...)La función de la historia es encontrar un estado intencional que mitigue o al menos haga comprensible la desviación respecto al patrón cultural canónico” .
Desde Peirce, citado por Bruner:
“(...) el significado depende no sólo de un signo y de su referente, sino también de un interpretar: una representación mediadora del mundo en función de la cual se establece la relación entre signo y referente” .
Llegando a este punto aún adeudo la definición del concepto que a continuación expreso en mis palabras de la siguiente manera:
El significado es un acto simbólico con un propósito predefinido, propio de una construcción narrativa en interacción con el contexto de pertenencia desde el cual organiza la experiencia, el conocimiento y las transacciones que se tienen con el mundo social, desde los propios estados intencionales – creencias y deseos – con el objetivo de resumir cómo son las cosas, cómo deberían ser, anticipar, juzgar y extraer conclusiones sobre el valor de la propia forma de vida o compromiso.
Complementaremos esta definición con una que hace Bruner en su texto Realidad mental mundos posibles:
“(...) El significado es aquello sobre lo cual podemos ponernos de acuerdo o, por lo menos, aceptar como base para llegar a un acuerdo sobre el concepto en cuestión (…)” .
Reflexiones acerca de los métodos de investigación y las teorías educativas de Vygotsky y Bruner.
Autores: Angélica María Caballero
Marco A. Turbay
I. LA INVESTIGACION EN LA EDUCACIÓN
GENERALIDADES INVESTIGATIVAS EN EL CONTEXTO EDUCATIVO
Teniendo en cuenta la importancia de la educación, del papel que juega en relación al desarrollo de una sociedad y de la situación actual en la que se encuentra nuestro país, nos podemos dar cuenta de la gran necesidad que existe de llevar a cabo investigaciones en el ámbito educativo. Esto no es algo nuevo, en las ultimas décadas se han llevado a cabo múltiples investigaciones, las cuales han ayudado a realizar grandes cambios en nuestro sistema educativo en todos los aspectos.
Sin embargo, aún estamos en un nivel muy bajo en relación a otros países, lo cual se debe a diversos factores: La mayor parte de las investigaciones relacionadas a la educación no son realizadas por maestros, por lo tanto las problemáticas trabajadas no son siempre las mas urgentes a investigar. Esto se debe a que quienes las realizan nunca han tenido la experiencia de estar en un aula de clases, de estar en constante contacto con los alumnos, padres, directivas y demás maestros.
Otro aspecto tiene que ver el pobre nivel de formación de los maestros en relación a las metodologías de investigación existentes y la manera en que pueden aplicarlas en el contexto educativo así como la errónea concepción que se tiene sobre la complejidad de los procesos investigativos, ya que éstos pueden ser mucho mas sencillos de lo que se piensa: un ejemplo de una investigación a corto plazo puede ser la aproximación diagnostica de los procesos cognoscitivos. También está el poco interés que estos tienen por investigar, ya que muchos creen que algunos problemas que hay en el sistema educativo no tienen solución y no se preocupan tratar de encontrarles una salida.
Esta situación nos lleva a pensar lo siguiente: hay que modificar la concepción que hay del docente, ya que su papel no es solo el de transmitir conocimientos, sino el de comprender y transformar su propia realidad. Debe ser critico y reflexivo, de buscar soluciones antes las diversas situaciones que se le presentan y sobre todo investigar su propia practica para mejorarla. Debido a esta situación, actualmente las instituciones encargadas de formar a los futuros docentes están buscando fortalecer las competencias investigativas de sus estudiantes, reformulando sus programas académicos.
REFLEXIONES METODOLOGICAS SOBRE LA INVESTIGACION Y LA EDUCACIÓN
Como bien sabemos, la investigación educativa es una disciplina que se inició a finales del siglo XIX, la cual a lo largo del tiempo ha ido cambiando y acogiendo nuevas definiciones, según las diversas perspectivas de investigación. Toda realidad es susceptible de estudio; la realidad puede ser tanto objetiva (todo aquello que puede medirse, cuantificarse, observarse y predecirse) como subjetiva (intenciones, emociones, valoraciones). De acuerdo a lo anterior, los tres paradigmas de investigación educativa intentan abarcar dicha realidad desde diferentes perspectivas sobre las cuales realizaré mis aportes reflexivos. Los paradigmas o perspectivas de estudio en el campo educativo son tres, a saber: positivista, interpretativo y crítico. Sea esta la base para entender los métodos de investigación educativos como extensivos del paradigma al que pertenecen.
Ahora bien, para el paradigma positivista la investigación científica aplicada a la educación, debe ceñirse a las normas del método científico, en cuanto a que considera la posibilidad de describir objetivamente la realidad. Tradicionalmente, este paradigma investigativo intentó anular la validez del conocimiento subjetivo, por cuanto a que este no podía ser observado, predecido, entre otras. Hoy día, este paradigma se entiende como necesario siempre y cuando reconozca el valor y el complemento de la realidad cualitativa. Por ejemplo, ¿de qué manera se construiría un currículo sin conocer objetivamente las características del contexto social donde se proyecta el futuro educacional?, ¿cómo desarrollar un plan de acción con niños que presentan dificultades en su aprendizaje, sin identificar cuáles son las áreas que se encuentran afectadas?, ¿qué metodologías pedagógicas desarrollar en un contexto educativo sin conocer las causas de la deserción escolar?. A partir de estos interrogantes, busco demostrar lo útil que puede ser este paradigma en la investigación educativa, debido a que nos da la base para un mejor desenvolvimiento como investigadores.
La investigación positivista tiene cuatro fases sobre las cuales reflexionaré en función a su utilidad: la primera es exploratoria, ya que logra identificar hechos educativos que no habían sido definidos. Es así como podremos encontrar muchas acciones sociales que aparentemente no tienen explicación, pero esta fase nos mostrara que todo tiene una explicación causal. La siguiente fase es la descriptiva, en la cual hay la ventaja de una vez encontrada una situación ploblémica se pueda identificar sus causas. Otra fase es la correlacional, la cual busca entender el vinculo entre un hecho educativo y otro. Y por último esta la fase explicativa, que desarrolla de manera analítica los argumentos por los cuales un hecho sucede de una manera y no de otra.
El siguiente paradigma pretende definir la realidad desde una perspectiva no causal, sino cualitativa. Le interesa al método interpretativo comprender la conducta humana desde los significados e intenciones de los sujetos que estan involucrados en el ámbito educativo. Es importante, reconocer que la visión de hombre que este método plantea, lo define como un sujeto activo, capaz de entender el mundo en términos simbólicos, no como la posición anterior que asumía que el hombre era producto de los estímulos ambientales. Desde esta concepción, la realidad subjetiva mencionada anteriormente es valorada como complementaria a la naturaleza humana. Vemos así entonces, como la capacidad racional de los sujetos de estudio esta correlacionada con una realidad emocional. A partir de esto, se puede decir que la realidad de los espacios educativos no siempre es la misma, no esta determinada por causas sino mas bien por sujetos y modos de interactuar distintos, es decir, por la cultura. Es así como se hace posible el estudio de las motivaciones, intenciones, valoraciones y creencias de los sujetos que participan de los contextos educativos. Por una parte, tenemos que para llevar a cabo este tipo de metodologías se hace exigente tener de fondo una teoría sobre la realidad estudiada que facilite la comprensión de la misma.
Existe una correlación, por ejemplo, entre la etnografía y la enseñanza, que las convierte en co-empresas adaptables entre sí. En primer lugar, ambas investigan, preparan sus respectivos terrenos, analizan y organizan y presentan sus trabajos en forma de comentarios sobre determinados aspectos de la vida humana. Además, son una mezcla de arte y ciencia. Los etnógrafos tratan de presentar formas culturales tal como las viven sus protagonistas, su finalidad es común a la de ciertos novelistas. Los docentes cuentan con una notable experiencia como observadores participantes y como entrevistadores sobre esta base.
Por otra parte, la etnografía es favorable para contribuir reducir la distancia entre el investigador y el maestro, entre la investigación educativa y la práctica docente, entre la teoría y la práctica. El Etnógrafo de la Educación se interesa por el punto de vista del sujeto y por lo que hay en el contexto del hecho.
El objeto de la etnografía educativa se centra en explorar lo que acontece cotidianamente en la escuela, de manera de aportar datos significativos de la forma más descriptiva posible para luego interpretarlos y poder comprender e intervenir del modo más adecuado en ese nicho ecológico que es el aula (Goetz y Le Compte). Los datos tratan de los diferentes escenarios donde tienen lugar las distintas interacciones, de los valores, actividades y expectativas de todos sus participantes (docentes, alumnos e investigadores). Es decir que la investigación etnográfica aporta un enfoque de los problemas educativos más amplio, rico y completo, pues hace alusión al contexto en que se producen los hechos.
Y para la corriente critica busca transformar la sociedad teniendo como base una concepción democrática del conocimiento y de los procesos que lo generan a través de la participación de los sujetos involucrados. La situación de los contextos educativos colombianos nos hace pensar críticamente sobre el tipo de metodologías investigativas que debemos utilizar. Muchas de las investigaciones que son realizadas con las dos metodologías anteriores terminan guardadas en los cajones de quienes las realizan. Para este método, más en concreto, desde la Investigación Acción Participación (IAP) se hace completamente necesario entender la investigación como parte de un proceso de cambio social, de lo contrario estaríamos utilizando nuestros contextos educativos como sujetos experimentales sin provocar un cambio en quienes mas lo necesitan. De esta manera, investigar se convierte en una forma de sensibilizar y movilizar a los participantes del contexto educativo por medio de la socialización del conocimiento. La educación desde esta perspectiva exige que no se investigue por o para, sino con los involucrados. En otras palabras, se hace necesario un proceso de participación constante en donde, el investigador sea un miembro mas de la comunidad investigada y los otros participantes tengan el poder de dirigir la investigación a sus propios intereses y necesidades. Finalmente, se hace necesario eliminar los prejuicios o las preconcepciones que se tengan de la comunidad y reconocerle la capacidad autónoma de liderar sus propios procesos.
Para finalizar, a partir de esta reflexión quiero dejar clara mi posición acerca de la valoración de los tres paradigmas y métodos investigativos como herramientas complementarias de la realidad educativa. Además, reconocer los múltiples beneficios que pueden proporcionar una mejora cuantitativa y cualitativa de los procesos académicos y del sistema educativo y su influencia en los contextos sociales en los que se participa. Para poder aplicar bien estos métodos se nos plantea entonces un desafío, el cual es la motivación y la preparación de nuestros presentes y futuros docentes en el campo investigativo.
Marco A. Turbay
I. LA INVESTIGACION EN LA EDUCACIÓN
GENERALIDADES INVESTIGATIVAS EN EL CONTEXTO EDUCATIVO
Teniendo en cuenta la importancia de la educación, del papel que juega en relación al desarrollo de una sociedad y de la situación actual en la que se encuentra nuestro país, nos podemos dar cuenta de la gran necesidad que existe de llevar a cabo investigaciones en el ámbito educativo. Esto no es algo nuevo, en las ultimas décadas se han llevado a cabo múltiples investigaciones, las cuales han ayudado a realizar grandes cambios en nuestro sistema educativo en todos los aspectos.
Sin embargo, aún estamos en un nivel muy bajo en relación a otros países, lo cual se debe a diversos factores: La mayor parte de las investigaciones relacionadas a la educación no son realizadas por maestros, por lo tanto las problemáticas trabajadas no son siempre las mas urgentes a investigar. Esto se debe a que quienes las realizan nunca han tenido la experiencia de estar en un aula de clases, de estar en constante contacto con los alumnos, padres, directivas y demás maestros.
Otro aspecto tiene que ver el pobre nivel de formación de los maestros en relación a las metodologías de investigación existentes y la manera en que pueden aplicarlas en el contexto educativo así como la errónea concepción que se tiene sobre la complejidad de los procesos investigativos, ya que éstos pueden ser mucho mas sencillos de lo que se piensa: un ejemplo de una investigación a corto plazo puede ser la aproximación diagnostica de los procesos cognoscitivos. También está el poco interés que estos tienen por investigar, ya que muchos creen que algunos problemas que hay en el sistema educativo no tienen solución y no se preocupan tratar de encontrarles una salida.
Esta situación nos lleva a pensar lo siguiente: hay que modificar la concepción que hay del docente, ya que su papel no es solo el de transmitir conocimientos, sino el de comprender y transformar su propia realidad. Debe ser critico y reflexivo, de buscar soluciones antes las diversas situaciones que se le presentan y sobre todo investigar su propia practica para mejorarla. Debido a esta situación, actualmente las instituciones encargadas de formar a los futuros docentes están buscando fortalecer las competencias investigativas de sus estudiantes, reformulando sus programas académicos.
REFLEXIONES METODOLOGICAS SOBRE LA INVESTIGACION Y LA EDUCACIÓN
Como bien sabemos, la investigación educativa es una disciplina que se inició a finales del siglo XIX, la cual a lo largo del tiempo ha ido cambiando y acogiendo nuevas definiciones, según las diversas perspectivas de investigación. Toda realidad es susceptible de estudio; la realidad puede ser tanto objetiva (todo aquello que puede medirse, cuantificarse, observarse y predecirse) como subjetiva (intenciones, emociones, valoraciones). De acuerdo a lo anterior, los tres paradigmas de investigación educativa intentan abarcar dicha realidad desde diferentes perspectivas sobre las cuales realizaré mis aportes reflexivos. Los paradigmas o perspectivas de estudio en el campo educativo son tres, a saber: positivista, interpretativo y crítico. Sea esta la base para entender los métodos de investigación educativos como extensivos del paradigma al que pertenecen.
Ahora bien, para el paradigma positivista la investigación científica aplicada a la educación, debe ceñirse a las normas del método científico, en cuanto a que considera la posibilidad de describir objetivamente la realidad. Tradicionalmente, este paradigma investigativo intentó anular la validez del conocimiento subjetivo, por cuanto a que este no podía ser observado, predecido, entre otras. Hoy día, este paradigma se entiende como necesario siempre y cuando reconozca el valor y el complemento de la realidad cualitativa. Por ejemplo, ¿de qué manera se construiría un currículo sin conocer objetivamente las características del contexto social donde se proyecta el futuro educacional?, ¿cómo desarrollar un plan de acción con niños que presentan dificultades en su aprendizaje, sin identificar cuáles son las áreas que se encuentran afectadas?, ¿qué metodologías pedagógicas desarrollar en un contexto educativo sin conocer las causas de la deserción escolar?. A partir de estos interrogantes, busco demostrar lo útil que puede ser este paradigma en la investigación educativa, debido a que nos da la base para un mejor desenvolvimiento como investigadores.
La investigación positivista tiene cuatro fases sobre las cuales reflexionaré en función a su utilidad: la primera es exploratoria, ya que logra identificar hechos educativos que no habían sido definidos. Es así como podremos encontrar muchas acciones sociales que aparentemente no tienen explicación, pero esta fase nos mostrara que todo tiene una explicación causal. La siguiente fase es la descriptiva, en la cual hay la ventaja de una vez encontrada una situación ploblémica se pueda identificar sus causas. Otra fase es la correlacional, la cual busca entender el vinculo entre un hecho educativo y otro. Y por último esta la fase explicativa, que desarrolla de manera analítica los argumentos por los cuales un hecho sucede de una manera y no de otra.
El siguiente paradigma pretende definir la realidad desde una perspectiva no causal, sino cualitativa. Le interesa al método interpretativo comprender la conducta humana desde los significados e intenciones de los sujetos que estan involucrados en el ámbito educativo. Es importante, reconocer que la visión de hombre que este método plantea, lo define como un sujeto activo, capaz de entender el mundo en términos simbólicos, no como la posición anterior que asumía que el hombre era producto de los estímulos ambientales. Desde esta concepción, la realidad subjetiva mencionada anteriormente es valorada como complementaria a la naturaleza humana. Vemos así entonces, como la capacidad racional de los sujetos de estudio esta correlacionada con una realidad emocional. A partir de esto, se puede decir que la realidad de los espacios educativos no siempre es la misma, no esta determinada por causas sino mas bien por sujetos y modos de interactuar distintos, es decir, por la cultura. Es así como se hace posible el estudio de las motivaciones, intenciones, valoraciones y creencias de los sujetos que participan de los contextos educativos. Por una parte, tenemos que para llevar a cabo este tipo de metodologías se hace exigente tener de fondo una teoría sobre la realidad estudiada que facilite la comprensión de la misma.
Existe una correlación, por ejemplo, entre la etnografía y la enseñanza, que las convierte en co-empresas adaptables entre sí. En primer lugar, ambas investigan, preparan sus respectivos terrenos, analizan y organizan y presentan sus trabajos en forma de comentarios sobre determinados aspectos de la vida humana. Además, son una mezcla de arte y ciencia. Los etnógrafos tratan de presentar formas culturales tal como las viven sus protagonistas, su finalidad es común a la de ciertos novelistas. Los docentes cuentan con una notable experiencia como observadores participantes y como entrevistadores sobre esta base.
Por otra parte, la etnografía es favorable para contribuir reducir la distancia entre el investigador y el maestro, entre la investigación educativa y la práctica docente, entre la teoría y la práctica. El Etnógrafo de la Educación se interesa por el punto de vista del sujeto y por lo que hay en el contexto del hecho.
El objeto de la etnografía educativa se centra en explorar lo que acontece cotidianamente en la escuela, de manera de aportar datos significativos de la forma más descriptiva posible para luego interpretarlos y poder comprender e intervenir del modo más adecuado en ese nicho ecológico que es el aula (Goetz y Le Compte). Los datos tratan de los diferentes escenarios donde tienen lugar las distintas interacciones, de los valores, actividades y expectativas de todos sus participantes (docentes, alumnos e investigadores). Es decir que la investigación etnográfica aporta un enfoque de los problemas educativos más amplio, rico y completo, pues hace alusión al contexto en que se producen los hechos.
Y para la corriente critica busca transformar la sociedad teniendo como base una concepción democrática del conocimiento y de los procesos que lo generan a través de la participación de los sujetos involucrados. La situación de los contextos educativos colombianos nos hace pensar críticamente sobre el tipo de metodologías investigativas que debemos utilizar. Muchas de las investigaciones que son realizadas con las dos metodologías anteriores terminan guardadas en los cajones de quienes las realizan. Para este método, más en concreto, desde la Investigación Acción Participación (IAP) se hace completamente necesario entender la investigación como parte de un proceso de cambio social, de lo contrario estaríamos utilizando nuestros contextos educativos como sujetos experimentales sin provocar un cambio en quienes mas lo necesitan. De esta manera, investigar se convierte en una forma de sensibilizar y movilizar a los participantes del contexto educativo por medio de la socialización del conocimiento. La educación desde esta perspectiva exige que no se investigue por o para, sino con los involucrados. En otras palabras, se hace necesario un proceso de participación constante en donde, el investigador sea un miembro mas de la comunidad investigada y los otros participantes tengan el poder de dirigir la investigación a sus propios intereses y necesidades. Finalmente, se hace necesario eliminar los prejuicios o las preconcepciones que se tengan de la comunidad y reconocerle la capacidad autónoma de liderar sus propios procesos.
Para finalizar, a partir de esta reflexión quiero dejar clara mi posición acerca de la valoración de los tres paradigmas y métodos investigativos como herramientas complementarias de la realidad educativa. Además, reconocer los múltiples beneficios que pueden proporcionar una mejora cuantitativa y cualitativa de los procesos académicos y del sistema educativo y su influencia en los contextos sociales en los que se participa. Para poder aplicar bien estos métodos se nos plantea entonces un desafío, el cual es la motivación y la preparación de nuestros presentes y futuros docentes en el campo investigativo.
Reflexiones en torno a las metodologías educativas de Ausubel, Vygotsky y Bruner.
Autores: Angélica María Caballero
Marco A. Turbay
Se encontrará en los siguientes párrafos el producto de un análisis reflexivo de algunas lecturas que he realizado sobre tres grandes personajes del campo educativo. Estos, como veremos en la reflexión final tienen puntos en común y diferencias que en últimas caracterizan su propia metodología educativa, y manifiestan las influencias de los contextos socio – políticos de donde emergieron.
La naturaleza del trabajo busca hacer énfasis en cuatro aspectos de cada autor, los que desarrollaré al interior de cada metodología, a saber: enfoque desde el cual propone y nomina su propuesta, visión antropológica, proceso metodológico y reconocimiento del aporte al campo educativo. Evitaré que este espacio se convierta en una reproducción teórica de cada propuesta para centrarme en el análisis, sin embargo, cuando sea necesario describiré el concepto sobre el cual me referiré, a sabiendas del dominio que tendrá quien lee, lo cual exige tener conocimientos básicos sobre metodología educativa.
Iniciemos reflexionando que existe una relación estrecha entre la psicología y la educación, no siendo esta disciplina la única que le aporta al campo educativo. Pero, es sin duda alguna, una de las fuentes valiosas, por lo que dona a las disciplinas pedagógicas una concepción de hombre y de sus procesos cognoscitivos, en caso de que los reconozcan, conocimientos a partir de los cuales se diseñan metodologías educativas.
En psicología existen distintos enfoques sobre el hombre, y casi cada uno de ellos crea una metodología en particular. Sea de nuestro interés saber que los enfoques que tiene la psicología por cuanto a ser una disciplina que estudia el ser humano, ha desarrollo en su historia distintas perspectivas teóricas, que entre sí suelen afirmar cosas muy diferentes del ser humano. Esto se debe, según comentan los textos de orientación psicológica básicos, a que el ser humano tiene muchas dimensiones, es decir, muchas esferas de conocimiento: tenemos por una parte una dimensión social, otra psíquica, otra biológica y otra espiritual. De cada dimensión o esfera existen diferentes aportes. Así nos podemos dar cuenta que cada visión en la lectura actual del ser humano, nos aporta una perspectiva de su propia naturaleza.
Una de esas perspectivas psicológicas era la conductista, propia de Kantor, Watson y Skinner, que definía al hombre dependiente de su ambiente, y determinado por el. La visión de hombre era muy cercana a la dimensión biológica, por ello no hay mucha diferencia al interior de la misma entre un ser humano y los animales. De aquí que la metodología educativa, cuando es nutrida por esta antropovisión termina por reducir los procesos educativos a procesos de aprendizaje, donde el alumno se reconoce ignorante de unos conocimientos que le serán impuestos por un profesor que de acuerdo al control de las variables del ambiente educativo garantizará que el alumno las recuerde.
Por otra parte, en la misma evolución de la disciplina psicológico surge una corriente que defendía la labor racional del ser humano. Con el nombre de enfoque cognoscitivo tenemos que hay un reconocimiento profundo de los símbolos y la capacidad de las funciones cognoscitivas –percepción, atención, memoria, entre otros- capaces de servir de mediadores frente a los estímulos del ambiente. Desde esta perspectiva se reconoce un papel fundamental del ser humano en el proceso educativo, iniciando a hablarse de procesos de enseñanza – aprendizaje. Sin embargo, al interior de esta nueva visión tenemos un aporte iniciado por Jean Piaget, el cual reconoce las habilidades intelectuales de los seres humanos en torno al desarrollo de un pensamiento lógico – matemático. La inteligencia para este autor tiene fines lógicos y su desarrollo depende del modo cómo el individuo conceptualice el mundo que habita. Este autor, de bases constructivistas no es el único que le reconoce el papel del ser humano como activo y constructor de símbolos. Existen otros autores, que será sobre los cuales centraré mis estudios y estos han desarrollado sus propuestas desde estos contextos sociales y académicos, sus nombres son: Ausubel, Vygotski y Bruner.
Si iniciamos por Ausubel hay que ubicar su propuesta metodológica como una critica de los modelos mecanicistas comportamentalistas de la época. Si quisiéramos tener una clasificación estructural de su propuesta para luego emprender el análisis, tendríamos lo siguiente:
Conocimiento: es la integración de nuevos conceptos.
Clases de aprendizaje:
1. Aprendizaje por recepción
2. Aprendizaje Significativo
3. Aprendizaje significativo por recepción.
Labor del docente: debe programar, organizar y secuencias los contenidos para que el alumno aprenda de forma significativa y no repetitiva.
Aprendizaje: es el modo cómo el sujeto y las cosas nuevas interactúan, llevando esto a un proceso de transformación, dándose un proceso de asimilación entre lo nuevo y lo viejo. De acuerdo a ello los tipos de aprendizaje pueden ser:
1. Subsunción o aprendizaje subordinado.
2. Aprendizaje supraordinado
3. Aprendizaje combinatorio.
El aporte de este autor se denomina Aprendizaje Verbal Significativo y su proceso es el siguiente:
1. Diferenciación progresiva.
2. Reconciliación integradora.
En cuanto a las reflexiones que podemos hacer de esta metodología tenemos por una parte que el enfoque que maneja es de base cognitiva constructivista ya que propicia la adquisición de significados a través del pensar y actuar sobre los contextos culturales desde donde interactúan los estudiantes. Esta perspectiva al igual que la misma con la que se identifican Vigotsky y Bruner otorga un papel vital a la cultura. Desde este autor en particular, hay que reconocer entonces que la imposibilidad de un niño, o la falta de motivación de un niño en la adquisición de un concepto, tiene mucho que ver con la falta, por parte de las herramientas culturales (dentro de las cuales está el docente) de correlación con los conceptos antecesores sobre los cuales se desarrolla una idea nueva.
Respecto a la visión de hombre podemos suponer que según Ausubel entiende al hombre como un sujeto capaz de encontrar significados en el mundo siempre y cuando tenga la oportunidad de hacer uso de sus experiencias de significado pasadas. Desde este autor, la motivación en el aprendizaje dependerá mucho de la historia de quien se educa.
En relación con el proceso metodológico tenemos que por diferenciación progresiva todo concepto nuevo debe encontrar un referente en su pasado, que será a su vez el que ayudará a encontrar significativo el aprendizaje. Y la relación integradora nos habla sobre la capacidad que tiene el ser humano de interiorizar el nuevo concepto con el viejo, e integrarlo en uno nuevo. Esta perspectiva nos afirma que el ser humano tiene la capacidad de aprender, pero que todo aprendizaje implica un proceso de diálogo entre el presente y el pasado académico del individuo, lo cual es lo que atribuye significado en el individuo.
Para finalizar, como aporte en particular de la obra de Ausubel tenemos que replantea en su contexto los métodos mecanicistas sobre los cuales se fundamentaba la educación, hace del docente un participante más del proceso, y le exige reelaborar su modo de expresión oral ya que es uno de los principales canales de aprendizaje, pidiéndole que se adapte al contexto cultural de los participantes.
Ahora, respecto a Vigotsky la propuesta metodológica que desprende de sus postulados teóricos integra de manera más decidida la cultura, ya que pese a ser constructivista como su contemporáneo Piaget, se distancia mucho de sus aportes. No se habla por ejemplo, de desarrollo intelectual desde la propuesta vigotskiana sino de desarrollo cultural, ya que el ser humano utiliza el lenguaje, herramienta cultural, como medio y fin de su desarrollo personal. No es tanto lo que se sepa, o la capacidad cognitiva para definir el ambiente sino la manera cómo eso que sé lo significo en mi ambiente. Hay por supuesto una correlación entre la obra de Vigotsky y la de Ausubel, pero Ausubel es el deudor de tal legado. La estructura educativa de este autor es mucho más sencilla, se hace necesario reconocer el concepto de desarrollo antes hablado, y atribuir el cambio cognoscitivo del ser humano en la proporción que éste interaccione con su cultura.
Para hablar de desarrollo cultural en los individuos es necesario reconocer tres zonas, a saber:
- Zona de desarrollo real: lo que el niño está en capacidad de hacer de acuerdo a su maduración.
- Zona de desarrollo potencial: lo que el niño puede evolucionar a futuro.
- Zona de desarrollo próximo: aprendizaje que le permite al niño descubrir la estructura y características del aprendizaje humana, con un apoyo o una guía (docente). Es la zona a la que el ser humano puede movilizarse, independientemente de que no esté en la edad que afirma permitirlo. Se encuentra entre las dos zonas anteriormente mencionadas.
El enfoque sobre el cual sustenta su teoría es una propuesta constructivista culturalista, ya que valora por encima del individuo los procesos socio-culturales como fuente y base de desarrollo cognoscitivo. Lo importante de este enfoque a diferencia del anterior, es que impone al docente la contextualización de su saber, no tanto en unos esquemas cognoscitivos anteriores como Ausubel, sino en un contexto social de significados, desde los cuales, todos los procesos cognoscitivos cobran sentido.
La visión de hombre reconoce entonces unas herramientas culturales que se convierten en medios y fines. El lenguaje contiene un significado cultural y la adquisición del mismo fomenta el desarrollo de las funciones mentales superiores. El hecho de que uno perciba, atienda, analice, entre otras funciones, es propio de una obligación que le impone la cultura al ser humano para poder desenvolverse en sociedad, y el único modo de aprender y desarrollar tales habilidades es interactuando. Por tanto, el hombre vigotskiano se hace persona en la medida en que interactúa con los otros.
Respecto al proceso de enseñanza – aprendizaje el docente se convierte en una guía. Es un reto para la docencia vigotskiana reconocer que la teoría de Piaget no tiene suficiente fundamento para seguir afirmando que el individuo es el único capaz de construir los significados del mundo. No existe la posibilidad de que el estudiante no se involucre con su cultura y reconozca en los otros la forma como puede desarrollar sus habilidades cognoscitivas superiores. A mi parecer la obra metodológica de este autor logra cuestionar los postulados inflexibles de la obra piagetana y permite prepara el terreno de que en la educación no solo se desarrolla el ser humano de manera autónoma, sino que se requiere del otro para lograrlo. Esto abre las puertas para pensar la educación de modo distinto en cada contexto, de pensar que cada contexto puede ayudar a desarrollar habilidades diferentes como posteriormente lo afirmaría Gardner; también podemos llegar a considerar la idea que el aprendizaje nunca es un logro absoluto, sino que cada logro es un paso a un siguiente reto. Y por último, podría afirmar que esta nueva definición de los espacios educativos permitirían hablar de la educación como un lugar donde los valores, creencias, intenciones y motivaciones pueden tener promoverse como producto de las mismas interacciones humanas.
Por último, el aporte de la obra vigotskiana es concebir un pensamiento diferente al piagetano, aunque no lo desarrolla, lo caracteriza como cultural. Fundar un ambiente interpersonal en el desarrollo cognoscitivo de los individuos es uno de los postulados que se distancian de la obra piagetana ya que concibe el desarrollo de las funciones mentales superiores como un proceso que parte de lo social a lo individual.
Entrando en la última metodología que lleva por nombre aprendizaje por descubrimiento, de Jerome Bruner, podemos decir que marca una diferencia pese a pertenecer al enfoque constructivista. El contexto del cual emerge nos permite comprender estos aportes que los comentaré al final. Bruner combate con la estructura educativa de la época caracterizada por ser impositiva, jerárquica y desigual; concibe que toda estructura educativa es una forma de organización política y que si desde las mismas metodologías no promueve la participación entonces no está formando personas, sino sólo capacitándolas.
La estructura de la propuesta de Bruner es la siguiente. Expondré sus postulados de la teoría de la instrucción y el proceso que sustenta el aprendizaje por descubrimiento.
Respecto a los postulados de la teoría de la instrucción tenemos que:
El desarrollo del aprendizaje no depende de los estímulos ambientales.
La internalización del conocimiento depende de los ambientes, pero el estudiante puede adelantarse a ellos.
La evolución intelectual es una capacidad para necesariamente interactuar y comunicarse con uno mismo y con los demás.
El desarrollo intelectual no puede promoverse sin una estructura educativa que invite a la interacción entre alumno y maestro.
El lenguaje es un medio de intercambio social y por medio de el pese a que puede el hombre desarrollarse puede cambiar por medio de el el ambiente.
Reconocimiento de un rol activo por parte del estudiante.
Valoración de la subjetividad como desarrollo de la creatividad de los estudiantes.
La verbalización es el medio por el cual se logra el intercambio cultural, necesario para la construcción de conocimiento.
Se defiende la libertad de expresión ya que existen diferentes formas de llegar a las verdades que exigen ser justificadas por el estudiante.
La resolución de problemas es correlacional con el hecho de poder realizar intercambios significativos con quienes participan de nuestro contexto.
Heurística
Cada niño es un pensador creativo y crítico.
Promoción del diálogo.
El descubrimiento organiza de manera eficaz lo aprendido para emplearlo ulteriormente.
El descubrimiento promueve la motivación y confianza de sí mismos.
Esta metodología se convierte en una fuente primaria de motivación intrínseca.
Como consecuencia se promete la conservación del recuerdo.
Ahora bien, lo que tiene que ver con la metodología y su proceso, la estructura es la siguiente:
1. Predisposición o motivación a aprender
1.1. Activación
1.2. Mantenimiento
1.3. Dirección
2. Estructura y forma del conocimiento a aprender
2.1. Modo de representación
2.2. Economía
2.3. Poder efectivo
3. Secuencia de presentación: dominio
4. Forma y frecuencia del refuerzo
4.1. Momento en que se entrega la información
4.2. Condiciones del alumno.
4.3. Forma en que se entrega.
Realizando las reflexiones acerca de Bruner, tenemos que el enfoque que propone está fundamentado en Vygotski, ya que propone la cultura como el espacio de desarrollo sobre el cual toda metodología educativa debe desarrollarse. Sin embargo, el proceso de enseñanza – aprendizaje es más coherente en sus posturas ya que no le deja a la cultura toda la responsabilidad, sino que reconoce que todo ser humano tiene unas estructuras biológicas que le permiten entran en negociación con su cultura.
Acerca de la antropovisión, es distinto de Vygotski por cuanto a que ya no se detiene a pensar por una parte que es primero, si pensamiento o lenguaje, y simplemente reconoce en ambos los instrumentos necesarios para que el individuo se desarrolle. Por otra parte, a diferencia de Piaget reconoce que el ser humano no tiene etapas, pero tiene tres formas de representarse el mundo que las va desarrollando de manera alterna, a saber: representaciones enactivas (producto de experiencia directa con un concepto: ej. El dolor.), representación icónica (imagen sobre un concepto. Ej: la imagen de un vaso en mi cabeza luego de oir el concepto vaso) y la representación simbólica (elaboración de signos y símbolos lingüísticos como medios de expresión de un concepto. Ej: el contenido literario de un texto en idioma español, o francés, o japonés).
La metodología tiene un punto en común con Vygotski y es que implícitamente se reconoce la posibilidad de que las estructuras cognoscitivas del individuo pueden flexibilizarse en distintos contextos educativos. Sin embargo, el colocar en común la verdad pero no decir el camino, invita a los estudiantes a realizar un proceso de búsqueda que les permita, aún sabiendo la verdad, descubrir y/o construir caminos para justificar lo conocido. Constantemente se recuerda que la metodología tiene una característica participativa, y no es ya el estudiante guiado por el docente hacia la cultura, sino que son los dos quienes negocian hacia donde ir, es decir, qué significado y sentido tiene un concepto.
Por último, se reconoce como aporte la caracterización de las representaciones como formas de aprendizaje que sustituyen las etapas piagetanas. Por otra parte, se reconoce el valor de la obra educativa de Bruner como una formulación política donde el conocimiento es una manera de poder, y la educación una forma de organizar las sociedades. Y además, se reconoce en la obra de Bruner una culminación de la obra vygoskiana en el sentido de que los seres humanos no tienen solo un pensamiento paradigmático (típicamente piagetano, lógico – matemático) estricto en sus normas y en su manera de buscar la verdad, sino que también tiene un pensamiento narrativo (típico de la cultura, pero propio en cada sujeto) capaz de ir más allá de la naturaleza física u objetiva de las cosas, como la creación de una poesía que exige utilizar las palabras que expresan hechos reales con significados distintos para comunicar los afectos y los modos de construir significados emotivamente.
A modo de síntesis, vemos la valoración en estas metodologías contemporáneas de corte constructivista de un sujeto activo, de un hombre capaz de crear símbolos y construir por medio de ellos el mundo. Vemos también cómo la inteligencia se nos presenta como un modo de adaptación cultural y un modo interactivo de resolver problemas, permitiendo hablar de personas que necesitan ser capacitadas pero también formadas.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Textos básicos
BRUNER, Jerome. El habla del niño. Paidós: España. 1995
_______________. La importancia de la educación. Paidós: España. 1987
_______________. La educación, puerta de la cultura. Aprendizaje Visor: España. 1997.
_______________. Realidad mental y mundos posibles. Gedisa: España. 2001.
COLL, Cesar; MARCHESI, Alvaro; PALACIOS, Jesús. Desarrollo psicológico y educación. Madrid: Alianza, 1998.
VYGOTSKI, Lev. Pensamiento y lenguaje. Barcelona: Paidós, 1996.
_____________ . Desarrollo de los procesos psíquicos superiores. Barcelona: Crítica, 1979.
_____________ . Problemas del desarrollo psíquico en: Obras Escogidas, V. 3. Madrid: Ministerio de Educación. 1991.
Internet
http://www.geocities.com/ResearchTriangle/Thinktank/4492/noticias/significativo.htm
http://www.monografias.com/trabajos6/apsi/apsi.shtml#tipos
www.vulcano.lasalle.edu.co/~docencia/propuestos/ cursoev_ensen_didact.htm
http://www.umce.cl/facultades/filosofia/fpedagogica/dad_psicologia_educacional_i.html
Marco A. Turbay
Se encontrará en los siguientes párrafos el producto de un análisis reflexivo de algunas lecturas que he realizado sobre tres grandes personajes del campo educativo. Estos, como veremos en la reflexión final tienen puntos en común y diferencias que en últimas caracterizan su propia metodología educativa, y manifiestan las influencias de los contextos socio – políticos de donde emergieron.
La naturaleza del trabajo busca hacer énfasis en cuatro aspectos de cada autor, los que desarrollaré al interior de cada metodología, a saber: enfoque desde el cual propone y nomina su propuesta, visión antropológica, proceso metodológico y reconocimiento del aporte al campo educativo. Evitaré que este espacio se convierta en una reproducción teórica de cada propuesta para centrarme en el análisis, sin embargo, cuando sea necesario describiré el concepto sobre el cual me referiré, a sabiendas del dominio que tendrá quien lee, lo cual exige tener conocimientos básicos sobre metodología educativa.
Iniciemos reflexionando que existe una relación estrecha entre la psicología y la educación, no siendo esta disciplina la única que le aporta al campo educativo. Pero, es sin duda alguna, una de las fuentes valiosas, por lo que dona a las disciplinas pedagógicas una concepción de hombre y de sus procesos cognoscitivos, en caso de que los reconozcan, conocimientos a partir de los cuales se diseñan metodologías educativas.
En psicología existen distintos enfoques sobre el hombre, y casi cada uno de ellos crea una metodología en particular. Sea de nuestro interés saber que los enfoques que tiene la psicología por cuanto a ser una disciplina que estudia el ser humano, ha desarrollo en su historia distintas perspectivas teóricas, que entre sí suelen afirmar cosas muy diferentes del ser humano. Esto se debe, según comentan los textos de orientación psicológica básicos, a que el ser humano tiene muchas dimensiones, es decir, muchas esferas de conocimiento: tenemos por una parte una dimensión social, otra psíquica, otra biológica y otra espiritual. De cada dimensión o esfera existen diferentes aportes. Así nos podemos dar cuenta que cada visión en la lectura actual del ser humano, nos aporta una perspectiva de su propia naturaleza.
Una de esas perspectivas psicológicas era la conductista, propia de Kantor, Watson y Skinner, que definía al hombre dependiente de su ambiente, y determinado por el. La visión de hombre era muy cercana a la dimensión biológica, por ello no hay mucha diferencia al interior de la misma entre un ser humano y los animales. De aquí que la metodología educativa, cuando es nutrida por esta antropovisión termina por reducir los procesos educativos a procesos de aprendizaje, donde el alumno se reconoce ignorante de unos conocimientos que le serán impuestos por un profesor que de acuerdo al control de las variables del ambiente educativo garantizará que el alumno las recuerde.
Por otra parte, en la misma evolución de la disciplina psicológico surge una corriente que defendía la labor racional del ser humano. Con el nombre de enfoque cognoscitivo tenemos que hay un reconocimiento profundo de los símbolos y la capacidad de las funciones cognoscitivas –percepción, atención, memoria, entre otros- capaces de servir de mediadores frente a los estímulos del ambiente. Desde esta perspectiva se reconoce un papel fundamental del ser humano en el proceso educativo, iniciando a hablarse de procesos de enseñanza – aprendizaje. Sin embargo, al interior de esta nueva visión tenemos un aporte iniciado por Jean Piaget, el cual reconoce las habilidades intelectuales de los seres humanos en torno al desarrollo de un pensamiento lógico – matemático. La inteligencia para este autor tiene fines lógicos y su desarrollo depende del modo cómo el individuo conceptualice el mundo que habita. Este autor, de bases constructivistas no es el único que le reconoce el papel del ser humano como activo y constructor de símbolos. Existen otros autores, que será sobre los cuales centraré mis estudios y estos han desarrollado sus propuestas desde estos contextos sociales y académicos, sus nombres son: Ausubel, Vygotski y Bruner.
Si iniciamos por Ausubel hay que ubicar su propuesta metodológica como una critica de los modelos mecanicistas comportamentalistas de la época. Si quisiéramos tener una clasificación estructural de su propuesta para luego emprender el análisis, tendríamos lo siguiente:
Conocimiento: es la integración de nuevos conceptos.
Clases de aprendizaje:
1. Aprendizaje por recepción
2. Aprendizaje Significativo
3. Aprendizaje significativo por recepción.
Labor del docente: debe programar, organizar y secuencias los contenidos para que el alumno aprenda de forma significativa y no repetitiva.
Aprendizaje: es el modo cómo el sujeto y las cosas nuevas interactúan, llevando esto a un proceso de transformación, dándose un proceso de asimilación entre lo nuevo y lo viejo. De acuerdo a ello los tipos de aprendizaje pueden ser:
1. Subsunción o aprendizaje subordinado.
2. Aprendizaje supraordinado
3. Aprendizaje combinatorio.
El aporte de este autor se denomina Aprendizaje Verbal Significativo y su proceso es el siguiente:
1. Diferenciación progresiva.
2. Reconciliación integradora.
En cuanto a las reflexiones que podemos hacer de esta metodología tenemos por una parte que el enfoque que maneja es de base cognitiva constructivista ya que propicia la adquisición de significados a través del pensar y actuar sobre los contextos culturales desde donde interactúan los estudiantes. Esta perspectiva al igual que la misma con la que se identifican Vigotsky y Bruner otorga un papel vital a la cultura. Desde este autor en particular, hay que reconocer entonces que la imposibilidad de un niño, o la falta de motivación de un niño en la adquisición de un concepto, tiene mucho que ver con la falta, por parte de las herramientas culturales (dentro de las cuales está el docente) de correlación con los conceptos antecesores sobre los cuales se desarrolla una idea nueva.
Respecto a la visión de hombre podemos suponer que según Ausubel entiende al hombre como un sujeto capaz de encontrar significados en el mundo siempre y cuando tenga la oportunidad de hacer uso de sus experiencias de significado pasadas. Desde este autor, la motivación en el aprendizaje dependerá mucho de la historia de quien se educa.
En relación con el proceso metodológico tenemos que por diferenciación progresiva todo concepto nuevo debe encontrar un referente en su pasado, que será a su vez el que ayudará a encontrar significativo el aprendizaje. Y la relación integradora nos habla sobre la capacidad que tiene el ser humano de interiorizar el nuevo concepto con el viejo, e integrarlo en uno nuevo. Esta perspectiva nos afirma que el ser humano tiene la capacidad de aprender, pero que todo aprendizaje implica un proceso de diálogo entre el presente y el pasado académico del individuo, lo cual es lo que atribuye significado en el individuo.
Para finalizar, como aporte en particular de la obra de Ausubel tenemos que replantea en su contexto los métodos mecanicistas sobre los cuales se fundamentaba la educación, hace del docente un participante más del proceso, y le exige reelaborar su modo de expresión oral ya que es uno de los principales canales de aprendizaje, pidiéndole que se adapte al contexto cultural de los participantes.
Ahora, respecto a Vigotsky la propuesta metodológica que desprende de sus postulados teóricos integra de manera más decidida la cultura, ya que pese a ser constructivista como su contemporáneo Piaget, se distancia mucho de sus aportes. No se habla por ejemplo, de desarrollo intelectual desde la propuesta vigotskiana sino de desarrollo cultural, ya que el ser humano utiliza el lenguaje, herramienta cultural, como medio y fin de su desarrollo personal. No es tanto lo que se sepa, o la capacidad cognitiva para definir el ambiente sino la manera cómo eso que sé lo significo en mi ambiente. Hay por supuesto una correlación entre la obra de Vigotsky y la de Ausubel, pero Ausubel es el deudor de tal legado. La estructura educativa de este autor es mucho más sencilla, se hace necesario reconocer el concepto de desarrollo antes hablado, y atribuir el cambio cognoscitivo del ser humano en la proporción que éste interaccione con su cultura.
Para hablar de desarrollo cultural en los individuos es necesario reconocer tres zonas, a saber:
- Zona de desarrollo real: lo que el niño está en capacidad de hacer de acuerdo a su maduración.
- Zona de desarrollo potencial: lo que el niño puede evolucionar a futuro.
- Zona de desarrollo próximo: aprendizaje que le permite al niño descubrir la estructura y características del aprendizaje humana, con un apoyo o una guía (docente). Es la zona a la que el ser humano puede movilizarse, independientemente de que no esté en la edad que afirma permitirlo. Se encuentra entre las dos zonas anteriormente mencionadas.
El enfoque sobre el cual sustenta su teoría es una propuesta constructivista culturalista, ya que valora por encima del individuo los procesos socio-culturales como fuente y base de desarrollo cognoscitivo. Lo importante de este enfoque a diferencia del anterior, es que impone al docente la contextualización de su saber, no tanto en unos esquemas cognoscitivos anteriores como Ausubel, sino en un contexto social de significados, desde los cuales, todos los procesos cognoscitivos cobran sentido.
La visión de hombre reconoce entonces unas herramientas culturales que se convierten en medios y fines. El lenguaje contiene un significado cultural y la adquisición del mismo fomenta el desarrollo de las funciones mentales superiores. El hecho de que uno perciba, atienda, analice, entre otras funciones, es propio de una obligación que le impone la cultura al ser humano para poder desenvolverse en sociedad, y el único modo de aprender y desarrollar tales habilidades es interactuando. Por tanto, el hombre vigotskiano se hace persona en la medida en que interactúa con los otros.
Respecto al proceso de enseñanza – aprendizaje el docente se convierte en una guía. Es un reto para la docencia vigotskiana reconocer que la teoría de Piaget no tiene suficiente fundamento para seguir afirmando que el individuo es el único capaz de construir los significados del mundo. No existe la posibilidad de que el estudiante no se involucre con su cultura y reconozca en los otros la forma como puede desarrollar sus habilidades cognoscitivas superiores. A mi parecer la obra metodológica de este autor logra cuestionar los postulados inflexibles de la obra piagetana y permite prepara el terreno de que en la educación no solo se desarrolla el ser humano de manera autónoma, sino que se requiere del otro para lograrlo. Esto abre las puertas para pensar la educación de modo distinto en cada contexto, de pensar que cada contexto puede ayudar a desarrollar habilidades diferentes como posteriormente lo afirmaría Gardner; también podemos llegar a considerar la idea que el aprendizaje nunca es un logro absoluto, sino que cada logro es un paso a un siguiente reto. Y por último, podría afirmar que esta nueva definición de los espacios educativos permitirían hablar de la educación como un lugar donde los valores, creencias, intenciones y motivaciones pueden tener promoverse como producto de las mismas interacciones humanas.
Por último, el aporte de la obra vigotskiana es concebir un pensamiento diferente al piagetano, aunque no lo desarrolla, lo caracteriza como cultural. Fundar un ambiente interpersonal en el desarrollo cognoscitivo de los individuos es uno de los postulados que se distancian de la obra piagetana ya que concibe el desarrollo de las funciones mentales superiores como un proceso que parte de lo social a lo individual.
Entrando en la última metodología que lleva por nombre aprendizaje por descubrimiento, de Jerome Bruner, podemos decir que marca una diferencia pese a pertenecer al enfoque constructivista. El contexto del cual emerge nos permite comprender estos aportes que los comentaré al final. Bruner combate con la estructura educativa de la época caracterizada por ser impositiva, jerárquica y desigual; concibe que toda estructura educativa es una forma de organización política y que si desde las mismas metodologías no promueve la participación entonces no está formando personas, sino sólo capacitándolas.
La estructura de la propuesta de Bruner es la siguiente. Expondré sus postulados de la teoría de la instrucción y el proceso que sustenta el aprendizaje por descubrimiento.
Respecto a los postulados de la teoría de la instrucción tenemos que:
El desarrollo del aprendizaje no depende de los estímulos ambientales.
La internalización del conocimiento depende de los ambientes, pero el estudiante puede adelantarse a ellos.
La evolución intelectual es una capacidad para necesariamente interactuar y comunicarse con uno mismo y con los demás.
El desarrollo intelectual no puede promoverse sin una estructura educativa que invite a la interacción entre alumno y maestro.
El lenguaje es un medio de intercambio social y por medio de el pese a que puede el hombre desarrollarse puede cambiar por medio de el el ambiente.
Reconocimiento de un rol activo por parte del estudiante.
Valoración de la subjetividad como desarrollo de la creatividad de los estudiantes.
La verbalización es el medio por el cual se logra el intercambio cultural, necesario para la construcción de conocimiento.
Se defiende la libertad de expresión ya que existen diferentes formas de llegar a las verdades que exigen ser justificadas por el estudiante.
La resolución de problemas es correlacional con el hecho de poder realizar intercambios significativos con quienes participan de nuestro contexto.
Heurística
Cada niño es un pensador creativo y crítico.
Promoción del diálogo.
El descubrimiento organiza de manera eficaz lo aprendido para emplearlo ulteriormente.
El descubrimiento promueve la motivación y confianza de sí mismos.
Esta metodología se convierte en una fuente primaria de motivación intrínseca.
Como consecuencia se promete la conservación del recuerdo.
Ahora bien, lo que tiene que ver con la metodología y su proceso, la estructura es la siguiente:
1. Predisposición o motivación a aprender
1.1. Activación
1.2. Mantenimiento
1.3. Dirección
2. Estructura y forma del conocimiento a aprender
2.1. Modo de representación
2.2. Economía
2.3. Poder efectivo
3. Secuencia de presentación: dominio
4. Forma y frecuencia del refuerzo
4.1. Momento en que se entrega la información
4.2. Condiciones del alumno.
4.3. Forma en que se entrega.
Realizando las reflexiones acerca de Bruner, tenemos que el enfoque que propone está fundamentado en Vygotski, ya que propone la cultura como el espacio de desarrollo sobre el cual toda metodología educativa debe desarrollarse. Sin embargo, el proceso de enseñanza – aprendizaje es más coherente en sus posturas ya que no le deja a la cultura toda la responsabilidad, sino que reconoce que todo ser humano tiene unas estructuras biológicas que le permiten entran en negociación con su cultura.
Acerca de la antropovisión, es distinto de Vygotski por cuanto a que ya no se detiene a pensar por una parte que es primero, si pensamiento o lenguaje, y simplemente reconoce en ambos los instrumentos necesarios para que el individuo se desarrolle. Por otra parte, a diferencia de Piaget reconoce que el ser humano no tiene etapas, pero tiene tres formas de representarse el mundo que las va desarrollando de manera alterna, a saber: representaciones enactivas (producto de experiencia directa con un concepto: ej. El dolor.), representación icónica (imagen sobre un concepto. Ej: la imagen de un vaso en mi cabeza luego de oir el concepto vaso) y la representación simbólica (elaboración de signos y símbolos lingüísticos como medios de expresión de un concepto. Ej: el contenido literario de un texto en idioma español, o francés, o japonés).
La metodología tiene un punto en común con Vygotski y es que implícitamente se reconoce la posibilidad de que las estructuras cognoscitivas del individuo pueden flexibilizarse en distintos contextos educativos. Sin embargo, el colocar en común la verdad pero no decir el camino, invita a los estudiantes a realizar un proceso de búsqueda que les permita, aún sabiendo la verdad, descubrir y/o construir caminos para justificar lo conocido. Constantemente se recuerda que la metodología tiene una característica participativa, y no es ya el estudiante guiado por el docente hacia la cultura, sino que son los dos quienes negocian hacia donde ir, es decir, qué significado y sentido tiene un concepto.
Por último, se reconoce como aporte la caracterización de las representaciones como formas de aprendizaje que sustituyen las etapas piagetanas. Por otra parte, se reconoce el valor de la obra educativa de Bruner como una formulación política donde el conocimiento es una manera de poder, y la educación una forma de organizar las sociedades. Y además, se reconoce en la obra de Bruner una culminación de la obra vygoskiana en el sentido de que los seres humanos no tienen solo un pensamiento paradigmático (típicamente piagetano, lógico – matemático) estricto en sus normas y en su manera de buscar la verdad, sino que también tiene un pensamiento narrativo (típico de la cultura, pero propio en cada sujeto) capaz de ir más allá de la naturaleza física u objetiva de las cosas, como la creación de una poesía que exige utilizar las palabras que expresan hechos reales con significados distintos para comunicar los afectos y los modos de construir significados emotivamente.
A modo de síntesis, vemos la valoración en estas metodologías contemporáneas de corte constructivista de un sujeto activo, de un hombre capaz de crear símbolos y construir por medio de ellos el mundo. Vemos también cómo la inteligencia se nos presenta como un modo de adaptación cultural y un modo interactivo de resolver problemas, permitiendo hablar de personas que necesitan ser capacitadas pero también formadas.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Textos básicos
BRUNER, Jerome. El habla del niño. Paidós: España. 1995
_______________. La importancia de la educación. Paidós: España. 1987
_______________. La educación, puerta de la cultura. Aprendizaje Visor: España. 1997.
_______________. Realidad mental y mundos posibles. Gedisa: España. 2001.
COLL, Cesar; MARCHESI, Alvaro; PALACIOS, Jesús. Desarrollo psicológico y educación. Madrid: Alianza, 1998.
VYGOTSKI, Lev. Pensamiento y lenguaje. Barcelona: Paidós, 1996.
_____________ . Desarrollo de los procesos psíquicos superiores. Barcelona: Crítica, 1979.
_____________ . Problemas del desarrollo psíquico en: Obras Escogidas, V. 3. Madrid: Ministerio de Educación. 1991.
Internet
http://www.geocities.com/ResearchTriangle/Thinktank/4492/noticias/significativo.htm
http://www.monografias.com/trabajos6/apsi/apsi.shtml#tipos
www.vulcano.lasalle.edu.co/~docencia/propuestos/ cursoev_ensen_didact.htm
http://www.umce.cl/facultades/filosofia/fpedagogica/dad_psicologia_educacional_i.html
La importancia del conocimiento de los problemas de aprendizaje
Las Ciencias Humanas, dentro de la cual se enmarcan la antropología, la psicología, la sociología, la medicina, entre otras, reconocen en la actualidad lo imperioso que se nos hace abordar al ser humano, no únicamente como objeto de estudio, sino como sujeto y objeto conjuntamente. Esta premisa nos orienta en el cómo de la relación con el otro, estableciendo dos criterios básicos : participación y autonomía.
Fundamentado desde una concepción humanista, se puede aseverar, a diferencia de otras perspectivas de estudio, que la naturaleza del hombre está matizada por la capacidad de no solo ser libre, sino hacerse libre, para lo que se nos hace menester, dentro del campo educativo, proporcionar los recursos, tanto humanos y ambientales básicos para tal propósito.
Es así, como ser humano implica reconocerse en constante cambio y dinamismo. Es, por ende, que cualquier aporte técnico en el abordaje de lo humano, debe ser revaluado contextualmente antes de introducirse, puesto que el hombre responde antes de una validación científica, a una naturaleza propia sobre la cual debe adaptarse la anterior.
El ámbito educativo no es la excepción a la regla dentro de este marco de referencia. Es desde aquí, desde donde se nos abre un inmenso mundo, donde el contexto en se aplique exigirá, de la pretensión formativa que se tenga (desarrollar destrezas lógico - matemáticas, narrativas, valores, etc) una coherencia no sólo en la demanda de los contenidos a dar, sino, a su vez, en la forma y manera como son presentados y buscan ser transmitidos. En otras palabras, cada vez que se trabaja con seres humanos es indispensable partir de la realidad del mismo para saber cómo abarcarla. La época del ensayo y error está superada. Cada vez que negamos la historia vital de los copartícipes del proceso de enseñanza - aprendizaje, la revivimos, evidenciando tal error en los fracasos reiterados, tanto a nivel académico, como a nivel personal, dentro del ámbito educacional.
La educación es un proceso de formación fundamentado en la relación con el otro, tal como se dejaba por sentado en la reflexión anterior (Educación y Humanidad), en pro del desarrollo integral de los protagonistas, en un ambiente participativo que albergue la posibilidad de construir nuevos valores a partir del testimonio y la común vivencia. Dentro de todo este proceso de formación, los maestros se han visto enfrentados a múltiples limitaciones, entre muchas, una muy básica, que es la dificultad que presentan algunos participantes en habilidades tan simples como leer, escribir y desarrollar operaciones lógico - matemáticas como sumas, restas, entre otras, que les permitan defenderse y aprovechar mejor los recursos que el ambiente les ofrece.
Dentro de mencionado proceso, intervienen habilidades propias de la conciencia tales como la memoria, la atención, la percepción, el lenguaje, y otras que si bien no son propias de ella, están en estrecha relación como la motricidad y el factor emocional ; es aquí, donde, desde la fundamentación que nos brinda el humanismo, de velar por el desarrollo y crecimiento de la naturaleza del ser humano, me yergo para justificar la labor que un psicólogo puede realizar en este espacio para aportar en la formación del pensamiento y la construcción del conocimiento de forma adecuada y aterrizada.
Para dicho fin, y delimitado en los trastornos de aprendizaje, a saber : dislexia, discalculia y disgrafía, que respectivamente representan las dificultades en la lectura, el pensamiento lógico-matemático y en la escritura, me propongo, conjuntamente con la psicorientadora, a realizar un proceso de diagnóstico, donde proponemos que tales habilidades sean promocionadas de manera comedida por todo el profesorado, ya que son estas herramientas las que permitirán el posterior desarrollo de habilidades superiores que los llevarán a la metacognición, proceso ideal del desarrollo del pensamiento sobre el cual el individuo se pregunta por lo que sabe, logrando formar un pensamiento crítico que le permite crear nuevas alternativas.
El proceso de aprendizaje parte de la experiencia como bien sabemos, y son los sentidos los encargados de captarla. Así como existen diferentes sentidos por medio de los cuales se capta la realidad, hay a su vez, diferentes maneras de interpretación. Posterior a esta fase, surge la capacidad de centración o tensión que se pueda tener respecto a lo percibido, lo cual guarda estrecha relación con el interés y la competencia que se tenga al respecto.
La psicomotricidad, que es uno de los factores determinantes para el desarrollo cognoscitivo y de estabilidad emocional a principios de edad, hace parte de la confirmación de que lo percibido sea llevado en términos reales a la práctica.
Los diagnósticos, más que pretender categorizar lo que padece, serán un proceso de desarrollo de habilidades, con el objeto de darle las herramientas necesarias para que pueda, una vez adquiera la habilidad en la que está descompensado, continuar su proceso. Como dato alterno, es conveniente saber que el desarrollo cognoscitivo depende de factores tanto biológicos, como sociales, culturales, emocionales y psicológicos. Por tanto, a un niño menor de 10 años, que está en plena etapa de maduración, no se le podrá diagnosticar un problema en particular, puesto que hay muchos esquemas que son nuevos para el, y otros tantos que aun no ha apropiado. La forma como trabajar con ellos, es a través de estimulación de las habilidades en que presenta dificultad.
¿Qué relación tiene el estudio y el diagnóstico de los trastornos de aprendizaje con el aula de clases y sus docentes ? Imagínense a Pedrito, un experto en matemáticas, pero terrible para el Español, y a Dianita, una inspirada en la lectura y la poesía, pero lo único que sabe calcular es el tiempo que falta para el recreo después de haber entrado el profe de Matemáticas a clase. El afirmar que uno sea más inteligente que el otro sería caer en dos errores clásicos. Uno, el negar que cada persona desarrolla una competencia de acuerdo a su experiencia formativa, que bien le recuerdo que no comienza en la Escuela, sino en la relación con el otro, y en esta categoría entra la familia, los vecinos, los amigos, el vecindario, en fin, el contexto. Y el otro, atribuir en el estudiante la causa misma del por qué no aprende, sin importar la metodología que utilizamos y el análisis de la historia vital que nos pueda informar sobre algún antecedente hereditario, o una ausencia o incrementación de la estimulación de su entorno. Así, quizás podremos darnos cuenta que Pedrito es hijo de un tendero, y que su padre lo llevaba todos los días a compartir con el dos horas diarias en su trabajo. Y que Dianita tiene una madre que todas las noches, antes de dormir, le lee literatura, entre cuentos, poesía, y demás.
Debemos tener claro, pues, que el ser humano, antes de tener habilidades de retención, concentración, y de actuación concorde a lo que atiende, es un ser percipiens, es decir, un ser que percibe, y por tanto, que interpreta su realidad de acuerdo a su propia experiencia. Esta experiencia tiene un matiz de peculiaridad, que si bien le permite centrarse en un aspecto específico de la realidad, no le atribuye el derecho a creer que su interpretación la única verdad. Justamente aquí es donde yace el principio de comunidad, puesto que no puedo decir que voy a dialogar, si no encuentro una diferencia, siendo esta, mas que un obstáculo, un motivo para el encuentro.
Es por ende, que para lograr hacer una análisis de las dificultades en el aprendizaje de un niño, es básico hacerlo desde la manera como percibe su mundo, para lo que es necesario, contextualizar sus dificultades con su historia personal.
Fundamentado desde una concepción humanista, se puede aseverar, a diferencia de otras perspectivas de estudio, que la naturaleza del hombre está matizada por la capacidad de no solo ser libre, sino hacerse libre, para lo que se nos hace menester, dentro del campo educativo, proporcionar los recursos, tanto humanos y ambientales básicos para tal propósito.
Es así, como ser humano implica reconocerse en constante cambio y dinamismo. Es, por ende, que cualquier aporte técnico en el abordaje de lo humano, debe ser revaluado contextualmente antes de introducirse, puesto que el hombre responde antes de una validación científica, a una naturaleza propia sobre la cual debe adaptarse la anterior.
El ámbito educativo no es la excepción a la regla dentro de este marco de referencia. Es desde aquí, desde donde se nos abre un inmenso mundo, donde el contexto en se aplique exigirá, de la pretensión formativa que se tenga (desarrollar destrezas lógico - matemáticas, narrativas, valores, etc) una coherencia no sólo en la demanda de los contenidos a dar, sino, a su vez, en la forma y manera como son presentados y buscan ser transmitidos. En otras palabras, cada vez que se trabaja con seres humanos es indispensable partir de la realidad del mismo para saber cómo abarcarla. La época del ensayo y error está superada. Cada vez que negamos la historia vital de los copartícipes del proceso de enseñanza - aprendizaje, la revivimos, evidenciando tal error en los fracasos reiterados, tanto a nivel académico, como a nivel personal, dentro del ámbito educacional.
La educación es un proceso de formación fundamentado en la relación con el otro, tal como se dejaba por sentado en la reflexión anterior (Educación y Humanidad), en pro del desarrollo integral de los protagonistas, en un ambiente participativo que albergue la posibilidad de construir nuevos valores a partir del testimonio y la común vivencia. Dentro de todo este proceso de formación, los maestros se han visto enfrentados a múltiples limitaciones, entre muchas, una muy básica, que es la dificultad que presentan algunos participantes en habilidades tan simples como leer, escribir y desarrollar operaciones lógico - matemáticas como sumas, restas, entre otras, que les permitan defenderse y aprovechar mejor los recursos que el ambiente les ofrece.
Dentro de mencionado proceso, intervienen habilidades propias de la conciencia tales como la memoria, la atención, la percepción, el lenguaje, y otras que si bien no son propias de ella, están en estrecha relación como la motricidad y el factor emocional ; es aquí, donde, desde la fundamentación que nos brinda el humanismo, de velar por el desarrollo y crecimiento de la naturaleza del ser humano, me yergo para justificar la labor que un psicólogo puede realizar en este espacio para aportar en la formación del pensamiento y la construcción del conocimiento de forma adecuada y aterrizada.
Para dicho fin, y delimitado en los trastornos de aprendizaje, a saber : dislexia, discalculia y disgrafía, que respectivamente representan las dificultades en la lectura, el pensamiento lógico-matemático y en la escritura, me propongo, conjuntamente con la psicorientadora, a realizar un proceso de diagnóstico, donde proponemos que tales habilidades sean promocionadas de manera comedida por todo el profesorado, ya que son estas herramientas las que permitirán el posterior desarrollo de habilidades superiores que los llevarán a la metacognición, proceso ideal del desarrollo del pensamiento sobre el cual el individuo se pregunta por lo que sabe, logrando formar un pensamiento crítico que le permite crear nuevas alternativas.
El proceso de aprendizaje parte de la experiencia como bien sabemos, y son los sentidos los encargados de captarla. Así como existen diferentes sentidos por medio de los cuales se capta la realidad, hay a su vez, diferentes maneras de interpretación. Posterior a esta fase, surge la capacidad de centración o tensión que se pueda tener respecto a lo percibido, lo cual guarda estrecha relación con el interés y la competencia que se tenga al respecto.
La psicomotricidad, que es uno de los factores determinantes para el desarrollo cognoscitivo y de estabilidad emocional a principios de edad, hace parte de la confirmación de que lo percibido sea llevado en términos reales a la práctica.
Los diagnósticos, más que pretender categorizar lo que padece, serán un proceso de desarrollo de habilidades, con el objeto de darle las herramientas necesarias para que pueda, una vez adquiera la habilidad en la que está descompensado, continuar su proceso. Como dato alterno, es conveniente saber que el desarrollo cognoscitivo depende de factores tanto biológicos, como sociales, culturales, emocionales y psicológicos. Por tanto, a un niño menor de 10 años, que está en plena etapa de maduración, no se le podrá diagnosticar un problema en particular, puesto que hay muchos esquemas que son nuevos para el, y otros tantos que aun no ha apropiado. La forma como trabajar con ellos, es a través de estimulación de las habilidades en que presenta dificultad.
¿Qué relación tiene el estudio y el diagnóstico de los trastornos de aprendizaje con el aula de clases y sus docentes ? Imagínense a Pedrito, un experto en matemáticas, pero terrible para el Español, y a Dianita, una inspirada en la lectura y la poesía, pero lo único que sabe calcular es el tiempo que falta para el recreo después de haber entrado el profe de Matemáticas a clase. El afirmar que uno sea más inteligente que el otro sería caer en dos errores clásicos. Uno, el negar que cada persona desarrolla una competencia de acuerdo a su experiencia formativa, que bien le recuerdo que no comienza en la Escuela, sino en la relación con el otro, y en esta categoría entra la familia, los vecinos, los amigos, el vecindario, en fin, el contexto. Y el otro, atribuir en el estudiante la causa misma del por qué no aprende, sin importar la metodología que utilizamos y el análisis de la historia vital que nos pueda informar sobre algún antecedente hereditario, o una ausencia o incrementación de la estimulación de su entorno. Así, quizás podremos darnos cuenta que Pedrito es hijo de un tendero, y que su padre lo llevaba todos los días a compartir con el dos horas diarias en su trabajo. Y que Dianita tiene una madre que todas las noches, antes de dormir, le lee literatura, entre cuentos, poesía, y demás.
Debemos tener claro, pues, que el ser humano, antes de tener habilidades de retención, concentración, y de actuación concorde a lo que atiende, es un ser percipiens, es decir, un ser que percibe, y por tanto, que interpreta su realidad de acuerdo a su propia experiencia. Esta experiencia tiene un matiz de peculiaridad, que si bien le permite centrarse en un aspecto específico de la realidad, no le atribuye el derecho a creer que su interpretación la única verdad. Justamente aquí es donde yace el principio de comunidad, puesto que no puedo decir que voy a dialogar, si no encuentro una diferencia, siendo esta, mas que un obstáculo, un motivo para el encuentro.
Es por ende, que para lograr hacer una análisis de las dificultades en el aprendizaje de un niño, es básico hacerlo desde la manera como percibe su mundo, para lo que es necesario, contextualizar sus dificultades con su historia personal.
Educación como proceso.
Cada vez que intentamos hablar de educación, del desarrollo de la humanidad, o de la reestructuración de los valores en la sociedad contemporánea, en fin, de todo lo que implica al ser humano, nos enfrentamos a un profundo conflicto que no se resuelve optando por silenciar una de las partes, sino integrándola en relación con el conflicto mismo: la persona.
Estoy casi seguro que usted ha estado en un circo, o al menos sabe como funciona. Ese mico bailarín, o esa foca con la bola, o ese tigre que comparte el mismo espacio con su amo, han tenido que pasar por un proceso de condicionamiento, donde se le otorga un premio al animal que realiza lo que se esperaba: en caso del mico, que se moviera al colocarle una determinada melodía; o un castigo: en caso de que no lo hiciese correcta y oportunamente.
Bueno, esos animales tienen algo en común a nosotros los "homo sapiens”, y es que su percepción del mundo les capacita para dar respuesta a los estímulos que de este provienen, con un objetivo básico: la supervivencia, en la que buscan una condición para vivir placenteramente.
Todos los seres humanos tenemos la misma capacidad, pero no es allí donde se centra nuestra tarea como educadores, puesto que, como animales que también somos, tenemos las mismas estructuras que nos permiten realizar diversos oficios en pro del perfeccionamiento de técnicas, como las que implementamos en algunos animales a manera de comportamiento, sea en nuestro caso, caminar por la cuerda floja, ser un payaso, hacer saltos mortales, etc.
Ahora pregunto, ¿basta para los seres humanos sobrevivir ?, ¿la capacidad de aprender mecánicamente una técnica responde a nuestras necesidades reales ? Estas son ese tipo de preguntas que a nivel teórico encontramos una respuesta y a nivel práctico otra. Pero es justamente aquí, donde emerge el reto del educador : conjugar ambas en la realidad misma de lo que implica ser humano.
Una de las realidades actuales de las instituciones educativas, es que no hay gran diferencia entre la concepción de ser humano y la del resto de animales. Tenemos que ponernos de acuerdo, dejando a un lado los paradigmas, o las creencias que dogmatizan una u otra posición y perspectiva de conocimiento de la humanidad, puesto que el hombre, independientemente del contexto, es uno, y si hay algo que lo caracteriza, es, justamente, su capacidad de trascender su propia experiencia y el conocimiento que adquiere por medio de esta.
Por tanto, la educación recibida en casa, en el Colegio, la que comparto con mis amigos, me da lineamientos básicos para desenvolverme en sociedad, pero no me determina totalmente. Siempre tengo una antesala para poder actuar concientemente. Esto quiere decir, actuar no de forma respondiente a lo señalado, impuesto o estimulado, sino, en caso de optar por hacerlo, con convicción, que es a su vez, el conductor y el fundamento del comportamiento mismo.
Lo anterior, nos da luces para saber cómo educar seres humanos. Parto del hecho de que no considero de que sea un indicador de logro satisfactorio en un individuo lo que muestra en sus comportamientos, sino lo que es. Sabemos que la identidad es la congruencia entre pensamiento, sentimiento y acción, siendo por eso que uno de los elementos sin interacción con el resto, cae por su peso. En consecuencia, los gritos no serían el medio más poderoso para “dar forma a lo humano”. El poder de la educación tiene raíces más profundas. De esta manera, podemos darnos cuenta que la profesora que emite una orden por medio del canal de los gritos, puede tener resultados concretos cuando a quien destina su aguda voz, desiste o incrementa lo pretendido por ella, pero ¿será que se logra un proceso educativo auténtico con tal solo esto ?
Es por ello que podemos llegar afirmar que educar es, antes que una estrategia metodológica a cargo del dueño del Circo que señala el camino al “bruto” por donde ir para superar tal condición, es un espacio para dialogar en torno a la pregunta abierta de ¿qué es el hombre ?, buscando descubrir su esencia más genuina, su sentido ; un sentido que en la búsqueda misma se hace peculiar, no antes ni después.
La invitación es a que no hagamos de las aulas, un circo. La idea no llega a feliz término con el solo hecho de no enseñar a los hombres técnicas que les permitan sobrevivir, como el resto de animales en el mundo, puesto que no hay duda de que sean necesarias, sino de tener claro que ahí no está el fin mismo de educar, que es necesario no solo una tarea, sino una actitud y una filosofía complementaria. ¿de qué nos sirven tecnólogos en religión, matemáticas, sociales, democracia, si no tenemos seres humanos que racionalicen el uso y el desuso de tales técnicas?
La técnica te hace experto en el aspecto operativo, pero ignorante de los fundamentos por los cuales es así y no de otra manera. Este tipo de enseñanza puede darse en todo tipo de área y debemos estar precavidos en su promoción, puesto que hoy día no es el conocimiento o el comportamiento, son ambos en interrelación los que desarrollan seres humanos, o competentes como se denominan a nivel institucional.
El problema de que un alumno no sepa algo no es el problema, puesto que es el reconocimiento de la propia ignorancia lo que le permitirá poner en ejercicio habilidades y destrezas de pensamiento que le permitirán desarrollar con la guía de un maestro, tal competencia.
Educar no es entonces, transmitir conocimientos, es promover un desarrollo humano en torno a un conocimiento contextualizado, sobre la consecución de unas estrategias participativas y cooperativas que permitan la aprehensión de valores que hacen de lo virtual, no un fin en sí mismo, sino que le otorgan un sentido de humanidad, sentido que yace en el trascenderse constantemente, puesto que sin esta misma aceptación de la limitación de mi naturaleza, haría del proceso de desarrollo, un constante involución, independientemente de lo productivo que sea.
Tenemos una responsabilidad grande, y los dominios de los temas no nos da competencia al respecto, sino nuestro testimonio. Es por ende, que educar implica una relación entre un Tú (que es el estudiante) y un Yo (que es el educador).
Estoy casi seguro que usted ha estado en un circo, o al menos sabe como funciona. Ese mico bailarín, o esa foca con la bola, o ese tigre que comparte el mismo espacio con su amo, han tenido que pasar por un proceso de condicionamiento, donde se le otorga un premio al animal que realiza lo que se esperaba: en caso del mico, que se moviera al colocarle una determinada melodía; o un castigo: en caso de que no lo hiciese correcta y oportunamente.
Bueno, esos animales tienen algo en común a nosotros los "homo sapiens”, y es que su percepción del mundo les capacita para dar respuesta a los estímulos que de este provienen, con un objetivo básico: la supervivencia, en la que buscan una condición para vivir placenteramente.
Todos los seres humanos tenemos la misma capacidad, pero no es allí donde se centra nuestra tarea como educadores, puesto que, como animales que también somos, tenemos las mismas estructuras que nos permiten realizar diversos oficios en pro del perfeccionamiento de técnicas, como las que implementamos en algunos animales a manera de comportamiento, sea en nuestro caso, caminar por la cuerda floja, ser un payaso, hacer saltos mortales, etc.
Ahora pregunto, ¿basta para los seres humanos sobrevivir ?, ¿la capacidad de aprender mecánicamente una técnica responde a nuestras necesidades reales ? Estas son ese tipo de preguntas que a nivel teórico encontramos una respuesta y a nivel práctico otra. Pero es justamente aquí, donde emerge el reto del educador : conjugar ambas en la realidad misma de lo que implica ser humano.
Una de las realidades actuales de las instituciones educativas, es que no hay gran diferencia entre la concepción de ser humano y la del resto de animales. Tenemos que ponernos de acuerdo, dejando a un lado los paradigmas, o las creencias que dogmatizan una u otra posición y perspectiva de conocimiento de la humanidad, puesto que el hombre, independientemente del contexto, es uno, y si hay algo que lo caracteriza, es, justamente, su capacidad de trascender su propia experiencia y el conocimiento que adquiere por medio de esta.
Por tanto, la educación recibida en casa, en el Colegio, la que comparto con mis amigos, me da lineamientos básicos para desenvolverme en sociedad, pero no me determina totalmente. Siempre tengo una antesala para poder actuar concientemente. Esto quiere decir, actuar no de forma respondiente a lo señalado, impuesto o estimulado, sino, en caso de optar por hacerlo, con convicción, que es a su vez, el conductor y el fundamento del comportamiento mismo.
Lo anterior, nos da luces para saber cómo educar seres humanos. Parto del hecho de que no considero de que sea un indicador de logro satisfactorio en un individuo lo que muestra en sus comportamientos, sino lo que es. Sabemos que la identidad es la congruencia entre pensamiento, sentimiento y acción, siendo por eso que uno de los elementos sin interacción con el resto, cae por su peso. En consecuencia, los gritos no serían el medio más poderoso para “dar forma a lo humano”. El poder de la educación tiene raíces más profundas. De esta manera, podemos darnos cuenta que la profesora que emite una orden por medio del canal de los gritos, puede tener resultados concretos cuando a quien destina su aguda voz, desiste o incrementa lo pretendido por ella, pero ¿será que se logra un proceso educativo auténtico con tal solo esto ?
Es por ello que podemos llegar afirmar que educar es, antes que una estrategia metodológica a cargo del dueño del Circo que señala el camino al “bruto” por donde ir para superar tal condición, es un espacio para dialogar en torno a la pregunta abierta de ¿qué es el hombre ?, buscando descubrir su esencia más genuina, su sentido ; un sentido que en la búsqueda misma se hace peculiar, no antes ni después.
La invitación es a que no hagamos de las aulas, un circo. La idea no llega a feliz término con el solo hecho de no enseñar a los hombres técnicas que les permitan sobrevivir, como el resto de animales en el mundo, puesto que no hay duda de que sean necesarias, sino de tener claro que ahí no está el fin mismo de educar, que es necesario no solo una tarea, sino una actitud y una filosofía complementaria. ¿de qué nos sirven tecnólogos en religión, matemáticas, sociales, democracia, si no tenemos seres humanos que racionalicen el uso y el desuso de tales técnicas?
La técnica te hace experto en el aspecto operativo, pero ignorante de los fundamentos por los cuales es así y no de otra manera. Este tipo de enseñanza puede darse en todo tipo de área y debemos estar precavidos en su promoción, puesto que hoy día no es el conocimiento o el comportamiento, son ambos en interrelación los que desarrollan seres humanos, o competentes como se denominan a nivel institucional.
El problema de que un alumno no sepa algo no es el problema, puesto que es el reconocimiento de la propia ignorancia lo que le permitirá poner en ejercicio habilidades y destrezas de pensamiento que le permitirán desarrollar con la guía de un maestro, tal competencia.
Educar no es entonces, transmitir conocimientos, es promover un desarrollo humano en torno a un conocimiento contextualizado, sobre la consecución de unas estrategias participativas y cooperativas que permitan la aprehensión de valores que hacen de lo virtual, no un fin en sí mismo, sino que le otorgan un sentido de humanidad, sentido que yace en el trascenderse constantemente, puesto que sin esta misma aceptación de la limitación de mi naturaleza, haría del proceso de desarrollo, un constante involución, independientemente de lo productivo que sea.
Tenemos una responsabilidad grande, y los dominios de los temas no nos da competencia al respecto, sino nuestro testimonio. Es por ende, que educar implica una relación entre un Tú (que es el estudiante) y un Yo (que es el educador).
Una propuesta de abordaje fenomenológico al supuesto complejo del desarrollo social desde una herramienta investigativa fundamentada en Alfred Schütz
Agradecimientos a Jorge Villalón.
Quien escribe, pretende que quien lea este acercamiento fenomenológico a la problemática que imbrica el desarrollo social desde la filosofía en las ciencias humanas y sociales, pueda reflexionar sobre la praxis de algunos de los argumentos que expondré al respecto.
Antes de entrar en materia, dejaré claro, en breve, algunos elementos históricos sobre el tema que nos permitirán validar en términos de actualidad lo pertinente de mi propuesta, y expondré, antes de desarrollarla, unos conceptos que considero básicos para su comprensión.
Desde que la modernidad se inició un proyecto por recuperar el dominio del mundo en procura de nuestro propio beneficio, siendo por ende, que el ejercicio de la filosofía y las ciencias derivadas de ella han estado soportadas en la promoción de la razón como única vía para acceder a lo que llama Kant: una Época Ilustrada[1], donde la libertad, el orden y la justicia conquistan la mentalidad de quienes participan de la cultura.
En el afán imperativo de los modernos por dominar el mundo, se hizo necesario valerse de la razón y la observación como medios para lograrlo, y se pretendió que todo fuese convertido en leyes abstractas que permitiesen conocer minuciosamente aquello que aparentaba ocupar un espacio en nuestro mundo. Por ejemplo, René Descartes, quien se considera el padre de la modernidad, en su obra Discurso del Método afirma que la vía de la capacidad de distinguir del mundo lo verdadero de lo falso es una capacidad que todos los hombres tienen, siendo por tanto posible, hablar del buen sentido de la razón como universal en todo ser racional. De esta manera, coloca la responsabilidad en los seres humanos de valerse de su propia razón, determinando con ello el objeto de tal uso: dominar el mundo.
Por otra parte, Rousseau, en su obra el Contrato Social, en un intento de socializar la razón individual que tenía por fin dominar al mundo y juzgar entre lo falso y lo verdadero, atribuye a ésta [la razón] la capacidad de convivir en sociedad mediante la realización de consensos. En Rousseau impera sobre la razón individual, el orden social, representando para él éste “un derecho sagrado que sirve de base para todos los otros. Sin embargo, este derecho no proviene de la naturaleza, sino que está fundado sobre las convenciones"[2]. Es, pues, la cultura un imperativo adaptativo sobre el cual, la libertad se concebía como entrega a la comunidad[3].
Para Kant, por su parte, la razón invita al hombre a madurar, estableciendo una diferencia actitudinal entre la minoría y mayoría de edad. Al respecto comentaba lo siguiente:
"La minoría de edad es la incapacidad de servirse del propio entendimiento sin la dirección de otro. El hombre mismo es el culpable de esta minoría de edad, toda vez que la causa de esta no se encuentra en su falta de entendimiento, sino que en su falta de decisión y de valor para hacer uso de su propio entendimiento sin la ayuda de otro" (KANT. Fragmentos seleccionados p. 1).
La mayoría de edad representaba, por su parte, la capacidad que tenía el ser humano de, valiéndose de su entendimiento, tomar decisiones personales. Para Kant, “mi conocimiento del otro, en cuanto hombre fenómeno, no reviste particularidades especiales (...) el otro será para mí un objeto configurado como síntesis que las formas a priori de mi sensibilidad y las categorías de mi entendimiento conjuntamente realizan”[4].
Es de esta manera, que la modernidad construye pilares universales sobre los que la subjetividad tenía pocos o nulos espacios de expresión, y por otra parte, la cultura, aparecía como rectora de todo intento subjetivo, con el objeto de alinear a sus participantes en la procura de un bien común del cual todos recibían la “libertad”. Lo que tenemos es que el “yo trascendental kantiano” no rompe los límites a los cuales estaba predestinado con su ética. El yo kantiano se nos presenta entonces, como un “yo soy conciencia moral”[5].
En Kant, el Proyecto de la Modernidad que pretendía fomentar la ilustración para proponerse alcanzar el progreso y desarrollo social tenía un fin predeterminado, y una vía típicamente moderna, aunque con una forma distinta de la aproximación social. Guiado por la capacidad que tenía la razón en sí misma, se proponía ejercitarla desde sus principios morales; aunque el otro era intransgredible desde los imperativos categóricos de su ética, el otro era simplemente un objeto de conocimiento en Kant. Este fin pretederminado podemos verlo en el Octavo Principio de su obra:
"Se puede considerar la historia de a especie humana en su conjunto como la ejecución de un secreto plan de la naturaleza, para la realización de una constitución estatal interiormente perfecta, y, con este fin, también exteriormente, como la única situación en la cual ella puede desenvolver plenamente todas las disposiciones de la humanidad"[6].
Guiado por la búsqueda de un orden rector, Hegel atribuye entonces, al Estado esa capacidad, el cual considera como inspirado por el Absoluto al que todo ser humano tiende: Dios. Afirma Hegel en Lecciones sobre la Filosofía de la historia Universal que “Sólo en el Estado tiene el hombre existencia racional. La educación tenía, por lo tanto, que dirimir la pretensión del Estado en tener a su disposición y servicio la voluntad de los individuos constituyentes de él. De esta manera, se removía lo subjetivo del sujeto, creyendo que con ello, lo objetivo del ser humano, depositado de alguna manera por Dios en su razón, tendería a vincularse al estado.
Por otra parte, desde la propuesta de Marx, se hace mención a la dinámica de cambio en la que está inserta toda crisis social y política. Podemos hacer evidente este reconocimiento del elemento cultural en sus dos leyes, a saber:
Ley 1: "Ley de la correspondencia necesaria entre las relaciones de producción y el carácter de las fuerzas productivas" (CALDERA p. 144)
Ley 2: "Ley de la correspondencia necesaria entre la superestructura y la base económica" (CALDERA p. 144)
La perspectiva marxista concibe que entre estas dos leyes debe haber un equilibrio, mediado por una concepción dialéctica entre la una y la otra. La vía para que se de tal equilibrio está dado por la inalteración de los factores reales e ideales. De esta manera, “la conciencia social está determinada por las relaciones de producción” (CALDERA p. 144), y estas relaciones de producción se encuentran mediadas por la manera cómo se hacen vigentes y válidas en una cultural de tal manera que la crisis social no tenga lugar. Cabe resaltar que la crisis social para Marx representa un conflicto merecedor de atender, ya que denota la voz de un pueblo insatisfecho con una realidad no acordada entre las relaciones de producción y las fuerzas productivas. Concebidas como dinámicas, si la base, que es la mencionada anteriormente, se afecta, afectará a la superestructura y la base económica[7].
Marx pretende definir como mundo del hombre la sociedad, y comete un error. En palabras de Buber, confunde “el tiempo antropológico con el cosmológico [y a su vez, el de] la vida personal del hombre [con el de] su vida social”[8]. La vida del hombre, según los fenomenólogos sociales, tales como Kurt Lewin, se pronunciarían al respecto, sosteniendo que la relación entre las fuerzas productivas y fuerzas de producción en las que delimita lo social Marx, está incluida dentro de un área mayor, como lo es el espacio vital[9]. De hecho, los elementos que sobre los cuales define la sociedad Marx estarían enmarcados en la propuesta de Lewin en los hechos cuasi – físicos, y si los hechos cuasi – sociales incluirían los datos sociales que psicológicamente se hacen relevantes al individuo, desde Lewin, en la propuesta marxista, estos hechos son reducidos al orden económico, relegando la capacidad de valorar al mundo del hombre a ésta misma ordenanza.
Entrando en un abordaje actual de la temática en proceso, se requiere hacer conciencia del absurdo sobre el cual las filosofías anteriores pretendían construir a largo plazo una realidad que pudiera proyectarse como segura. Estamos en una época de transición, afirman los estudiosos de todas las disciplinas científicas, en donde la razón no sólo lleva el papel protagónico del desarrollo social. Gómez Dávila, citada por Villalón, afirma lo siguiente:
"La historia no tiene leyes que permitan predecir, pero tiene contextos que permiten explicar; y tendencias, que permiten presentir" (DAVILA, Gómez citada por VILLALÓN. p. 3).
Esta carencia de leyes es una injuria, para quienes conciben a un hombre eminentemente racional, en donde su deber ser es hacer equilibrio con la naturaleza y consigo mismo en procura de un orden cósmico, del cual, en consecuencia proviene la paz y la tranquilidad anhelada. Toda propuesta racional, lleva por ende, a la concepción de un orden establecido, pero éste orden, actualmente ya no es posible concebirlo como antes. Al respecto, Toynbe afirma en Estudio de historia, que el error consiste en “presentar, aisladamente, una historia que se explique por sí misma".
Desde esta perspectiva, no es posible promover un desarrollo social sin antes estudiar el contexto y la población al que va dirigido, y este aparente suficiente paso, no bastará, ya que para ello se requiere distanciarse del objeto de estudio, pero sin dejar de relacionarse con él; esto no lo pudo comprender Hegel. Los objetos de estudio que se presentan entonces como sugerentes de imbricar la realidad social que de alguna manera determinarán cómo se concebirá el desarrollo social de un contexto determinado, se encuentran en la cultura en la que la relación con el otro valida la experiencia personal y la caracteriza. Al respecto Paul Ricoeur señala:
"(...) la experiencia del otro no hace más que desarrollar mi propio ser idéntico pero lo que despliega era ya más que yo mismo, puesto que lo que aquí llamo mi propio ser idéntico es un potencial de sentido que desborda el alcance de la reflexión"[10].
Hasta lo que llevamos, el desarrollo no puede ser concebido sin contexto, sin investigación que medie entre lo cotidiano y las motivaciones, que primero describa para liberar de los prejuicios y luego intervenga (fenomenología y hermenéutica), y por su puesto, sin cultura, desde la cual se constituya, en palabras de Ricoeur “una naturaleza común y un mundo cultural común” ( Ricoeur, p. 66).
Sea, pues, conocida la propuesta que a continuación desarrollaré cimentada en la obra del fenomenólogo social Alfred Schütz, recibe a su vez, influencias de Husserl, Weber, Bergson y Mead. De Husserl recibe la diferenciación entre la actitud natural que la vida cotidiana acarrea, y la intersubjetivad sobre el cual el mundo privado se construye. De Weber recibe el imperativo de que todo estudio social debe desmontarse de los prejuicios que de la cotidianidad uno se crea, además de la determinación como significativa de la acción social como acción dirigida a otros. Bergson le dona la característica de la temporalidad de la conciencia y lo que él considera como contacto vital, estableciendo en él la manera cómo el otro me afecta. Y de Mead recibe el análisis del significado en la interacción social.
El autor es escogido por cuanto a que valora quien escribe lo pertinente que se hace asociar todo proceso de desarrollo social a una investigación descriptiva que prepare el terreno de la intervención. A su vez, los productos culturales, permiten centrar el objeto de investigación no en un proyecto predefinido, sino en los motivos de dichos proyectos, permitiendo actualizarlos. De esta manera, pronunciamos junto con Gadamer la limitación que implica el concepto de desarrollo, muy asociado con el de utopía. Esto no significa que hay que dejar de hablar de utopías modernas, ya que sin utopía no podríamos hablar de proyectos y por tanto de la pretensión de un desarrollo social. Pero si implica, desde Gadamer por ejemplo, permitir reorientar constantemente el fin de un proyecto que quizás no tenga fin, lo único cierto es el inicio; por ello, el concepto de desarrollo sugiere sustituirlo por el de inicialidad:
“Llamamos ser inicial (...) a algo que aún no está orientado en este o aquel sentido, hacia este o aquel fin, ni tampoco de acuerdo con esta o aquella representación. Esto significa que aún son posibles muchas continuaciones -dentro de ciertos límites, por supuesto-. Quizá sea éste, y ningún otro, el verdadero sentido de "inicio". Conocer algo en su inicio significa conocerlo en su juventud, término con el que nos referimos, en la vida del hombre, a la fase en que aún no están dados los pasos concretos y determinados del desarrollo"[11].
Así, queda pues, la utopía, determinada a reformular constantemente las metas sociales, tiñendo de temporalidad tanto la organización de los grupos como sus propósitos. En esta medida, en palabras de Gadamer, "(...) nuestra propia cultura, (...) se encuentra en una fase de brusca transformación, pero también de incertidumbre y de falta de seguridad en sí misma, y que por ello aspira a establecer vínculos culturales de carácter muy distinto (...)"[12].
El desarrollo está presente ya en el inicio. De esta manera, el deseo utópico se nos presenta como indispensable para el proyecto social, pero es algo que se agrega a priori, pero que no por ello a posteriori pueda tener un curso distinto. Es, pues, como la ideología se transparente ante el dogma, y se deja determinar por la temporalidad, ya que los motivos se intercomunican con los medios y de acuerdo a esta relación se conforma el presente. La cultura, que es canal de actualización del tema en cuestión, se presenta como fondo de la realidad social, haciendo de la comunidad que la desarrolle, en palabras de Buber, “nunca [un] estado de ánimo, y aun en el caso de que sea sentimiento, es siempre sentimiento de una organización”[13].
Las ciencias de la cultura, para Gadamer, deben disponer de métodos científicos que permitan validar los elementos encontrados como característicos de una comunidad en términos de elementos inmateriales como normas, tradiciones, costumbres, símbolos, significados, sentidos comunes, entre otros, con el objeto de reorientar el proceso social del cual son protagonistas. Schütz le llama a estos elementos inmateriales, objetos culturales, comprendidos por este autor como “objetividades ideales” que llevan sobre sí la producción de nuestros congéneres y llevan de generación en generación las motivaciones iniciales.
Sobre este tema, Mardones comenta acerca de la filosofía social de Alfred Schütz lo siguiente:
“El objetivo primario de las ciencia sociales es lograr un conocimiento organizado de la realidad social. Quiero que se entienda por realidad social la suma total de objetos y sucesos dentro del mundo social cultural, tal como los experimenta el pensamiento de sentido común de los hombres que viven su existencia cotidiana entre sus semejantes, con quienes los vinculan múltiples relaciones de interacción (...) como un mundo no privado, sino intersubjetivo, o sea, común a todos nosotros, realmente dado o potencialmente accesible a cada uno. Esto supone la intercomunicación y el lenguaje” (MARDONES p. 273-274)
Schütz entiende por ciencia social toda validación de un contexto objetivo de significado a través de los contextos subjetivos de significado que, sobre la base del tipo ideal (constructo mental sobre la base de una valoración personal) de quienes participan del fenómeno en cuestión, se logran franquear las barreras de la observación, pudiendo así entrar en una relación social directa. De esta manera, cuando se realiza una investigación desde esta perspectiva fenomenológica, se pretenderá descubrir los motivos sobre los cuales se ha validado un respectivo proyecto desde la cotidianidad. En este sentido, se hace imperioso partir de una actitud fenomenológica que permita intercomunicar los discursos[14] de los participantes con el objeto de reconstruir la realidad vivenciada, que no necesariamente tiene que coincidir con la real objetiva[15].
Tenemos, pues, hasta ahora claro la diferencia entre la Actitud Natural y la Actitud Fenomenológica. Respecto a la actitud natural Actitud Natural, propia de la cotidianidad, nos significa la opinión acerca de un fenómeno (suceso), donde se conoce con detalle lo que ocurre en el exterior. Por otra parte la Actitud Fenomenológica, propia en este caso del investigador social, sugiere distanciarse de lo sucedido, reflexionando el hecho, en lugar de determinarlo explicativamente. Es propio de esta actitud separar los intereses y las valoraciones personales de la “realidad” y permitir que los intereses de quienes participan se expresen de manera interactiva. Esta actitud develará la intencionalidad, es decir, la motivación, el proyecto sobre el cual se fundamenta la acción observada. El método que se propone corresponde a una Reducción fenomenológica trascendental: reducción por lo que implica reflexionar el hecho retrocediendo a la fuente principal: la experiencia entre quienes participaron directamente; fenomenológica, por lo que transforma al mundo en un fenómeno, es decir, le quita el determinismo positivista de ser una máquina de estímulos, para reconocerse como un espacio de interacción social sobre el cual se puede influir; y trascendental, por cuanto que tras este ejercicio se devela el propósito de quienes actúan.
Este proceso de investigación cultural tendrá por marco de referencia el contexto de interacción social[16] de donde surja la demanda por el desarrollo; la interacción social, desde esta fundamentación, hay que valorarla de acuerdo a el tipo de “relación de orientación” que se disponga: sea una orientación – ello en la que se accede al otro por medio de tipos de ideales, o representaciones predicativas; o una orientación – tú, donde se posibilita una la relación cara a cara donde el otro se da pre - predicativamente. La simultaneidad es su característica más básica. Es, pues, indefectible la pregunta sobre el interés de este tipo de metodología, a saber: ¿cómo podemos llegar a conocer al otro?
Para Schütz la existencia del otro es incuestionable, y la validación del yo depende de la interacción con el otro, proceso que favorece la socialización (proceso por vía de la cultura) y la individuación (proceso por medio del cual nos constituimos como seres peculiares). Para acceder al otro, se hace necesario ubicar a los participantes en tiempo y espacio, en relación con el fenómeno a investigar. Esta ubicación obedecerá a tres mundos. Recordemos antes, que el tiempo es valorado desde la fenomenología de manera distinta como las ciencias positivas lo hacen. El tiempo hace alusión a la conciencia, a la manera cómo los acontecimientos de la cotidianidad representan, conjuntamente, la manera cómo valoro mi mundo. Los mundos en Schütz son los siguientes:
1. Antecesores o predecesores: generaciones pasadas con las que no se tuvo relación, o no se tengan por haber dejado de pertenecer.
2. Contemporáneos: coexiste conmigo y es simultáneo con mi duración. Puede ser simplemente contemporáneo, cuando la vivencia con el otro es mediata; aquí cabe decir que el otro para Schütz se presente anónimamente. Y de tipo congéneres, donde se vivencia al otro inmediatamente, donde la relación es personal.
3. Sucesores: personas con quienes no tengo la oportunidad de relacionarse por cuanto a que no han existido.
Nuestro objeto de estudio será la acción social que prime en la pretensión de lo que se demanda, valorada esta por la actividad que está dirigida hacia una proyecto previamente trazado. Por acción social se entiende desde Schütz:
“(...) vivencias [que] tienen el carácter de haber sido proyectadas previamente”. (SCHÜTZ, p. 174).
Es conveniente tener clara la diferencia que existe entre acción social y conducta social. La conducta social hace referencia “a las vivencias conscientes intencionalmente relacionadas con otro yo, que emergen en forma de actividad espontánea” (SCHÜTZ, p. 174). De esta manera, lo que denominábamos nuestro contexto de estudio de interacción social, ahora ya lo podemos caracterizar, sobre la base de quienes participen, en conducta social o acción social. Sea oportuno afirmar que el punto donde nos llevará será identificar “las vivencias intencionales conscientes dirigidas hacia el yo del otro” (SCHÜTZ, p. 174). En síntesis, toda acción social tendrá un motivo para, y toda conducta social tendrá un motivo porque. Los primeros estarán tendiendo al futuro, los segundos impulsados por el pasado. Así, toda experiencia podrá esquematizarse en un sistema de signos. Para tal fin, se mencionan dos al interior de la obra de Schütz, a saber: un esquema expresivo donde se utiliza el signo para designar lo que éste designa (Actitud Natural) y un esquema interpretativo, en donde interpretando el pasado, el signo se concibe por lo que él designa, su proyecto ( Actitud fenomenológica).
Por último, antes de desarrollar la propuesta investigativa, en la obra de Schütz se concibe la situación social como libre, es decir, las conductas de quienes participan no están determinadas por elementos sociales, sino que el sujeto en interacción con su entorno construye su espacio. Si bien reconoce las limitaciones, el ser humano puede para Schütz optar, y es esa opción sobre la que funda el sentido de una acción. Esta libertad la obtiene el ser humano por la capacidad de crear valores del mundo, valores que son personales pero que vienen por vía de la cultura. Según el autor en mención, “en función del valor enfocamos la actualidad y la organizamos. Nuestros valores determinan nuestro punto de vista” (SCHÜTZ, p. 16).
BIBLIOGRAFÍA
DESCARTES, Rene. Discurso del Método. Losada: Buenos Aires. 1974.
VILLALON, Jorge. Desarrollo social, desarrollo humano: ¿la última utopía de la época moderna? Ensayo presentado en el Congreso sobre Desarrollo Humano de Mayo de 1998 en Barranquilla.
KANT, Enmanuel. Fragmentos seleccionados por Jorge Villalón.
BUBER, Martín. ¿Qué es el hombre? México: Fondo de Cultura económica. 1981
SÁNCHEZ M, Diego. Martin Buber: Fundamento existencial. Barcelona: Herder. 1984
HEGEL, Georg Wilhelm. Lecciones sobre la filosofía de la historia univesal. Alianza: Madrid. 1980.
CALDERA, Mireya. Para entender el subdesarrollo. Monte Avila. Texto de Apoyo en Especialización en Desarrollo Social. Universidad del Norte.
MARX, Karl. Contribución a la crítica de la economía política. Londres 1859. Fragmentos seleccionados por Jorge Villalón.
TOYNBE, Arnold. Estudio de historia. Emece: Buenos Aires. 1953.
GADAMER, Hans-Georg. El inicio de la filosofía occidental. España: Paidós Studio. 1999
MARDONES, J. M. Filosofía de las ciencias humanas y sociales: Materiales para una fundamentación científica. España: Anthropos. 1991.
RICOEUR, Paul. Del Texto a la acción: Ensayos de hermenéutica II. México: Fondo de Cultura Económica. 2002.
SCHÜTZ, Alfred. La construcción significativa del mundo social: Introducción a la sociología comprensiva. España: Piados. 1993.
[1] "Para la ilustración, el ser humano está dotado de la razón, y por un plan secreto de la naturaleza, lo obliga a
desarrollarla plenamente en el género humano" KANT, Enmanuel citado por VILLALON, Jorge. Desarrollo social, desarrollo humano: ¿la última utopía de la época moderna? Ensayo presentado en el Congreso sobre Desarrollo Humano de Mayo de 1998 en Barranquilla. p. 2.
[2] ROUSSEAU. Contrato Social. Santa fe de Bogotá: Panamericana. 1996. p.1.
[3] "Estas cláusulas, si se entienden bien, se reducen a una sola: la enajenación total de cada asociado con todos sus derechos a toda la comunidad (...)" Ibíd.. p. 21.
[4] SÁNCHEZ M, Diego. Martin Buber: Fundamento existencial. Barcelona: Herder. 1984. p. 45
[5] “No basta con que coloque su yo como objeto del conocimiento. Sólo puede conocer la totalidad de la persona y, por ella, la totalidad del hombre, si no deja fuera su subjetividad ni se mantiene como espectador impasible”. BUBER, Martín. ¿Qué es el hombre? México: Fondo de Cultura económica. 1981.P. 21
[6] KANT, Emmanuel. Fragmentos seleccionados por Jorge Villalón. p. 2.
[7] "El modo de producción de la vida material determina [bedingen] el proceso social, político e intelectual de la vida en general". MARX, Karl. Contribución a la crítica de la economía política. Londres 1859. Fragmentos seleccionados por Jorge Villalón.
[8] BUBER, Martín. ¿Qué es el hombre? México: Fondo de Cultura económica. 1981. P. 52.
[9] “Los hechos cuasi – físicos, cuasi – sociales y cuasi – conceptuales no están nítidamente separados unos de otros, sino que se distribuyen a lo largo y ancho de un espacio vital psicológico unificado en el que estos tres grupos de hechos podemos decir que se representan en clases sólo muy burdamente diferenciadas”. LEWIN, Kurt citado por BLANCO, Amalio. Cinco Tradiciones. Madrid: Morata. 1995. p. 240.
[10] RICOEUR, Paul. Del Texto a la acción: Ensayos de hermenéutica II. México: Fondo de Cultura Económica. 2002. p. 70
[11] GADAMER, Hans-Georg. El inicio de la filosofía occidental. España: Paidós Studio. 1999. p. 22
[12] Ibíd.p. 13.
[13] BUBER, Martín. Caminos de utopía. México: Fondo de Cultura Económica. 1987. p. 197.
[14] “El discurso es en sí mismo, por lo tanto, una especie de contexto de significado. Tanto para el hablante como para el intérprete, la estructura del discurso emerge gradualmente” SCHÜTZ, Alfred. La construcción significativa del mundo social: Introducción a la sociología comprensiva. España: Piados. 1993. p. 154.
[15] “En este sentido, el término “mundo significativo” (...), en contraste con el término “mundo natural”, lleva dentro de sí una referencia implícita al “Otro” que originó esta cosa que es significativa. En efecto, nosotros, los intérpretes, conceptualizamos el “ser un objeto natural” y el “ser un objeto significativo”, en la misma medida, en contextos objetivos de significado, puesto que clasificamos toda nuestra experiencia en esquemas de conocimiento” Ibíd. p. 246.
[16] “(...) conjunto de acciones interdependientes de varios seres humanos, mutuamente vinculados por el significado que el actor confiere a su acción y que él supone que su partícipe entiende” Ibíd. p. 184
[17] El yo del investigador social desde el cual se valida la experiencia observada de manera directa. Si bien el observador no estuvo presente en los hechos, es decir, no tuvo una relación simultánea con los acontecimientos, a través de la formación de tipos de ideales (estructuración de lo sucedido en la conciencia de quien observa) es posible lograr tal relación. Es desde el ego trascendental donde se habla, pero este hablar implicar ir más allá de las posiciones personales, permitiendo que los participantes del fenómeno se presenten mutuamente.
Quien escribe, pretende que quien lea este acercamiento fenomenológico a la problemática que imbrica el desarrollo social desde la filosofía en las ciencias humanas y sociales, pueda reflexionar sobre la praxis de algunos de los argumentos que expondré al respecto.
Antes de entrar en materia, dejaré claro, en breve, algunos elementos históricos sobre el tema que nos permitirán validar en términos de actualidad lo pertinente de mi propuesta, y expondré, antes de desarrollarla, unos conceptos que considero básicos para su comprensión.
Desde que la modernidad se inició un proyecto por recuperar el dominio del mundo en procura de nuestro propio beneficio, siendo por ende, que el ejercicio de la filosofía y las ciencias derivadas de ella han estado soportadas en la promoción de la razón como única vía para acceder a lo que llama Kant: una Época Ilustrada[1], donde la libertad, el orden y la justicia conquistan la mentalidad de quienes participan de la cultura.
En el afán imperativo de los modernos por dominar el mundo, se hizo necesario valerse de la razón y la observación como medios para lograrlo, y se pretendió que todo fuese convertido en leyes abstractas que permitiesen conocer minuciosamente aquello que aparentaba ocupar un espacio en nuestro mundo. Por ejemplo, René Descartes, quien se considera el padre de la modernidad, en su obra Discurso del Método afirma que la vía de la capacidad de distinguir del mundo lo verdadero de lo falso es una capacidad que todos los hombres tienen, siendo por tanto posible, hablar del buen sentido de la razón como universal en todo ser racional. De esta manera, coloca la responsabilidad en los seres humanos de valerse de su propia razón, determinando con ello el objeto de tal uso: dominar el mundo.
Por otra parte, Rousseau, en su obra el Contrato Social, en un intento de socializar la razón individual que tenía por fin dominar al mundo y juzgar entre lo falso y lo verdadero, atribuye a ésta [la razón] la capacidad de convivir en sociedad mediante la realización de consensos. En Rousseau impera sobre la razón individual, el orden social, representando para él éste “un derecho sagrado que sirve de base para todos los otros. Sin embargo, este derecho no proviene de la naturaleza, sino que está fundado sobre las convenciones"[2]. Es, pues, la cultura un imperativo adaptativo sobre el cual, la libertad se concebía como entrega a la comunidad[3].
Para Kant, por su parte, la razón invita al hombre a madurar, estableciendo una diferencia actitudinal entre la minoría y mayoría de edad. Al respecto comentaba lo siguiente:
"La minoría de edad es la incapacidad de servirse del propio entendimiento sin la dirección de otro. El hombre mismo es el culpable de esta minoría de edad, toda vez que la causa de esta no se encuentra en su falta de entendimiento, sino que en su falta de decisión y de valor para hacer uso de su propio entendimiento sin la ayuda de otro" (KANT. Fragmentos seleccionados p. 1).
La mayoría de edad representaba, por su parte, la capacidad que tenía el ser humano de, valiéndose de su entendimiento, tomar decisiones personales. Para Kant, “mi conocimiento del otro, en cuanto hombre fenómeno, no reviste particularidades especiales (...) el otro será para mí un objeto configurado como síntesis que las formas a priori de mi sensibilidad y las categorías de mi entendimiento conjuntamente realizan”[4].
Es de esta manera, que la modernidad construye pilares universales sobre los que la subjetividad tenía pocos o nulos espacios de expresión, y por otra parte, la cultura, aparecía como rectora de todo intento subjetivo, con el objeto de alinear a sus participantes en la procura de un bien común del cual todos recibían la “libertad”. Lo que tenemos es que el “yo trascendental kantiano” no rompe los límites a los cuales estaba predestinado con su ética. El yo kantiano se nos presenta entonces, como un “yo soy conciencia moral”[5].
En Kant, el Proyecto de la Modernidad que pretendía fomentar la ilustración para proponerse alcanzar el progreso y desarrollo social tenía un fin predeterminado, y una vía típicamente moderna, aunque con una forma distinta de la aproximación social. Guiado por la capacidad que tenía la razón en sí misma, se proponía ejercitarla desde sus principios morales; aunque el otro era intransgredible desde los imperativos categóricos de su ética, el otro era simplemente un objeto de conocimiento en Kant. Este fin pretederminado podemos verlo en el Octavo Principio de su obra:
"Se puede considerar la historia de a especie humana en su conjunto como la ejecución de un secreto plan de la naturaleza, para la realización de una constitución estatal interiormente perfecta, y, con este fin, también exteriormente, como la única situación en la cual ella puede desenvolver plenamente todas las disposiciones de la humanidad"[6].
Guiado por la búsqueda de un orden rector, Hegel atribuye entonces, al Estado esa capacidad, el cual considera como inspirado por el Absoluto al que todo ser humano tiende: Dios. Afirma Hegel en Lecciones sobre la Filosofía de la historia Universal que “Sólo en el Estado tiene el hombre existencia racional. La educación tenía, por lo tanto, que dirimir la pretensión del Estado en tener a su disposición y servicio la voluntad de los individuos constituyentes de él. De esta manera, se removía lo subjetivo del sujeto, creyendo que con ello, lo objetivo del ser humano, depositado de alguna manera por Dios en su razón, tendería a vincularse al estado.
Por otra parte, desde la propuesta de Marx, se hace mención a la dinámica de cambio en la que está inserta toda crisis social y política. Podemos hacer evidente este reconocimiento del elemento cultural en sus dos leyes, a saber:
Ley 1: "Ley de la correspondencia necesaria entre las relaciones de producción y el carácter de las fuerzas productivas" (CALDERA p. 144)
Ley 2: "Ley de la correspondencia necesaria entre la superestructura y la base económica" (CALDERA p. 144)
La perspectiva marxista concibe que entre estas dos leyes debe haber un equilibrio, mediado por una concepción dialéctica entre la una y la otra. La vía para que se de tal equilibrio está dado por la inalteración de los factores reales e ideales. De esta manera, “la conciencia social está determinada por las relaciones de producción” (CALDERA p. 144), y estas relaciones de producción se encuentran mediadas por la manera cómo se hacen vigentes y válidas en una cultural de tal manera que la crisis social no tenga lugar. Cabe resaltar que la crisis social para Marx representa un conflicto merecedor de atender, ya que denota la voz de un pueblo insatisfecho con una realidad no acordada entre las relaciones de producción y las fuerzas productivas. Concebidas como dinámicas, si la base, que es la mencionada anteriormente, se afecta, afectará a la superestructura y la base económica[7].
Marx pretende definir como mundo del hombre la sociedad, y comete un error. En palabras de Buber, confunde “el tiempo antropológico con el cosmológico [y a su vez, el de] la vida personal del hombre [con el de] su vida social”[8]. La vida del hombre, según los fenomenólogos sociales, tales como Kurt Lewin, se pronunciarían al respecto, sosteniendo que la relación entre las fuerzas productivas y fuerzas de producción en las que delimita lo social Marx, está incluida dentro de un área mayor, como lo es el espacio vital[9]. De hecho, los elementos que sobre los cuales define la sociedad Marx estarían enmarcados en la propuesta de Lewin en los hechos cuasi – físicos, y si los hechos cuasi – sociales incluirían los datos sociales que psicológicamente se hacen relevantes al individuo, desde Lewin, en la propuesta marxista, estos hechos son reducidos al orden económico, relegando la capacidad de valorar al mundo del hombre a ésta misma ordenanza.
Entrando en un abordaje actual de la temática en proceso, se requiere hacer conciencia del absurdo sobre el cual las filosofías anteriores pretendían construir a largo plazo una realidad que pudiera proyectarse como segura. Estamos en una época de transición, afirman los estudiosos de todas las disciplinas científicas, en donde la razón no sólo lleva el papel protagónico del desarrollo social. Gómez Dávila, citada por Villalón, afirma lo siguiente:
"La historia no tiene leyes que permitan predecir, pero tiene contextos que permiten explicar; y tendencias, que permiten presentir" (DAVILA, Gómez citada por VILLALÓN. p. 3).
Esta carencia de leyes es una injuria, para quienes conciben a un hombre eminentemente racional, en donde su deber ser es hacer equilibrio con la naturaleza y consigo mismo en procura de un orden cósmico, del cual, en consecuencia proviene la paz y la tranquilidad anhelada. Toda propuesta racional, lleva por ende, a la concepción de un orden establecido, pero éste orden, actualmente ya no es posible concebirlo como antes. Al respecto, Toynbe afirma en Estudio de historia, que el error consiste en “presentar, aisladamente, una historia que se explique por sí misma".
Desde esta perspectiva, no es posible promover un desarrollo social sin antes estudiar el contexto y la población al que va dirigido, y este aparente suficiente paso, no bastará, ya que para ello se requiere distanciarse del objeto de estudio, pero sin dejar de relacionarse con él; esto no lo pudo comprender Hegel. Los objetos de estudio que se presentan entonces como sugerentes de imbricar la realidad social que de alguna manera determinarán cómo se concebirá el desarrollo social de un contexto determinado, se encuentran en la cultura en la que la relación con el otro valida la experiencia personal y la caracteriza. Al respecto Paul Ricoeur señala:
"(...) la experiencia del otro no hace más que desarrollar mi propio ser idéntico pero lo que despliega era ya más que yo mismo, puesto que lo que aquí llamo mi propio ser idéntico es un potencial de sentido que desborda el alcance de la reflexión"[10].
Hasta lo que llevamos, el desarrollo no puede ser concebido sin contexto, sin investigación que medie entre lo cotidiano y las motivaciones, que primero describa para liberar de los prejuicios y luego intervenga (fenomenología y hermenéutica), y por su puesto, sin cultura, desde la cual se constituya, en palabras de Ricoeur “una naturaleza común y un mundo cultural común” ( Ricoeur, p. 66).
Sea, pues, conocida la propuesta que a continuación desarrollaré cimentada en la obra del fenomenólogo social Alfred Schütz, recibe a su vez, influencias de Husserl, Weber, Bergson y Mead. De Husserl recibe la diferenciación entre la actitud natural que la vida cotidiana acarrea, y la intersubjetivad sobre el cual el mundo privado se construye. De Weber recibe el imperativo de que todo estudio social debe desmontarse de los prejuicios que de la cotidianidad uno se crea, además de la determinación como significativa de la acción social como acción dirigida a otros. Bergson le dona la característica de la temporalidad de la conciencia y lo que él considera como contacto vital, estableciendo en él la manera cómo el otro me afecta. Y de Mead recibe el análisis del significado en la interacción social.
El autor es escogido por cuanto a que valora quien escribe lo pertinente que se hace asociar todo proceso de desarrollo social a una investigación descriptiva que prepare el terreno de la intervención. A su vez, los productos culturales, permiten centrar el objeto de investigación no en un proyecto predefinido, sino en los motivos de dichos proyectos, permitiendo actualizarlos. De esta manera, pronunciamos junto con Gadamer la limitación que implica el concepto de desarrollo, muy asociado con el de utopía. Esto no significa que hay que dejar de hablar de utopías modernas, ya que sin utopía no podríamos hablar de proyectos y por tanto de la pretensión de un desarrollo social. Pero si implica, desde Gadamer por ejemplo, permitir reorientar constantemente el fin de un proyecto que quizás no tenga fin, lo único cierto es el inicio; por ello, el concepto de desarrollo sugiere sustituirlo por el de inicialidad:
“Llamamos ser inicial (...) a algo que aún no está orientado en este o aquel sentido, hacia este o aquel fin, ni tampoco de acuerdo con esta o aquella representación. Esto significa que aún son posibles muchas continuaciones -dentro de ciertos límites, por supuesto-. Quizá sea éste, y ningún otro, el verdadero sentido de "inicio". Conocer algo en su inicio significa conocerlo en su juventud, término con el que nos referimos, en la vida del hombre, a la fase en que aún no están dados los pasos concretos y determinados del desarrollo"[11].
Así, queda pues, la utopía, determinada a reformular constantemente las metas sociales, tiñendo de temporalidad tanto la organización de los grupos como sus propósitos. En esta medida, en palabras de Gadamer, "(...) nuestra propia cultura, (...) se encuentra en una fase de brusca transformación, pero también de incertidumbre y de falta de seguridad en sí misma, y que por ello aspira a establecer vínculos culturales de carácter muy distinto (...)"[12].
El desarrollo está presente ya en el inicio. De esta manera, el deseo utópico se nos presenta como indispensable para el proyecto social, pero es algo que se agrega a priori, pero que no por ello a posteriori pueda tener un curso distinto. Es, pues, como la ideología se transparente ante el dogma, y se deja determinar por la temporalidad, ya que los motivos se intercomunican con los medios y de acuerdo a esta relación se conforma el presente. La cultura, que es canal de actualización del tema en cuestión, se presenta como fondo de la realidad social, haciendo de la comunidad que la desarrolle, en palabras de Buber, “nunca [un] estado de ánimo, y aun en el caso de que sea sentimiento, es siempre sentimiento de una organización”[13].
Las ciencias de la cultura, para Gadamer, deben disponer de métodos científicos que permitan validar los elementos encontrados como característicos de una comunidad en términos de elementos inmateriales como normas, tradiciones, costumbres, símbolos, significados, sentidos comunes, entre otros, con el objeto de reorientar el proceso social del cual son protagonistas. Schütz le llama a estos elementos inmateriales, objetos culturales, comprendidos por este autor como “objetividades ideales” que llevan sobre sí la producción de nuestros congéneres y llevan de generación en generación las motivaciones iniciales.
Sobre este tema, Mardones comenta acerca de la filosofía social de Alfred Schütz lo siguiente:
“El objetivo primario de las ciencia sociales es lograr un conocimiento organizado de la realidad social. Quiero que se entienda por realidad social la suma total de objetos y sucesos dentro del mundo social cultural, tal como los experimenta el pensamiento de sentido común de los hombres que viven su existencia cotidiana entre sus semejantes, con quienes los vinculan múltiples relaciones de interacción (...) como un mundo no privado, sino intersubjetivo, o sea, común a todos nosotros, realmente dado o potencialmente accesible a cada uno. Esto supone la intercomunicación y el lenguaje” (MARDONES p. 273-274)
Schütz entiende por ciencia social toda validación de un contexto objetivo de significado a través de los contextos subjetivos de significado que, sobre la base del tipo ideal (constructo mental sobre la base de una valoración personal) de quienes participan del fenómeno en cuestión, se logran franquear las barreras de la observación, pudiendo así entrar en una relación social directa. De esta manera, cuando se realiza una investigación desde esta perspectiva fenomenológica, se pretenderá descubrir los motivos sobre los cuales se ha validado un respectivo proyecto desde la cotidianidad. En este sentido, se hace imperioso partir de una actitud fenomenológica que permita intercomunicar los discursos[14] de los participantes con el objeto de reconstruir la realidad vivenciada, que no necesariamente tiene que coincidir con la real objetiva[15].
Tenemos, pues, hasta ahora claro la diferencia entre la Actitud Natural y la Actitud Fenomenológica. Respecto a la actitud natural Actitud Natural, propia de la cotidianidad, nos significa la opinión acerca de un fenómeno (suceso), donde se conoce con detalle lo que ocurre en el exterior. Por otra parte la Actitud Fenomenológica, propia en este caso del investigador social, sugiere distanciarse de lo sucedido, reflexionando el hecho, en lugar de determinarlo explicativamente. Es propio de esta actitud separar los intereses y las valoraciones personales de la “realidad” y permitir que los intereses de quienes participan se expresen de manera interactiva. Esta actitud develará la intencionalidad, es decir, la motivación, el proyecto sobre el cual se fundamenta la acción observada. El método que se propone corresponde a una Reducción fenomenológica trascendental: reducción por lo que implica reflexionar el hecho retrocediendo a la fuente principal: la experiencia entre quienes participaron directamente; fenomenológica, por lo que transforma al mundo en un fenómeno, es decir, le quita el determinismo positivista de ser una máquina de estímulos, para reconocerse como un espacio de interacción social sobre el cual se puede influir; y trascendental, por cuanto que tras este ejercicio se devela el propósito de quienes actúan.
Este proceso de investigación cultural tendrá por marco de referencia el contexto de interacción social[16] de donde surja la demanda por el desarrollo; la interacción social, desde esta fundamentación, hay que valorarla de acuerdo a el tipo de “relación de orientación” que se disponga: sea una orientación – ello en la que se accede al otro por medio de tipos de ideales, o representaciones predicativas; o una orientación – tú, donde se posibilita una la relación cara a cara donde el otro se da pre - predicativamente. La simultaneidad es su característica más básica. Es, pues, indefectible la pregunta sobre el interés de este tipo de metodología, a saber: ¿cómo podemos llegar a conocer al otro?
Para Schütz la existencia del otro es incuestionable, y la validación del yo depende de la interacción con el otro, proceso que favorece la socialización (proceso por vía de la cultura) y la individuación (proceso por medio del cual nos constituimos como seres peculiares). Para acceder al otro, se hace necesario ubicar a los participantes en tiempo y espacio, en relación con el fenómeno a investigar. Esta ubicación obedecerá a tres mundos. Recordemos antes, que el tiempo es valorado desde la fenomenología de manera distinta como las ciencias positivas lo hacen. El tiempo hace alusión a la conciencia, a la manera cómo los acontecimientos de la cotidianidad representan, conjuntamente, la manera cómo valoro mi mundo. Los mundos en Schütz son los siguientes:
1. Antecesores o predecesores: generaciones pasadas con las que no se tuvo relación, o no se tengan por haber dejado de pertenecer.
2. Contemporáneos: coexiste conmigo y es simultáneo con mi duración. Puede ser simplemente contemporáneo, cuando la vivencia con el otro es mediata; aquí cabe decir que el otro para Schütz se presente anónimamente. Y de tipo congéneres, donde se vivencia al otro inmediatamente, donde la relación es personal.
3. Sucesores: personas con quienes no tengo la oportunidad de relacionarse por cuanto a que no han existido.
Nuestro objeto de estudio será la acción social que prime en la pretensión de lo que se demanda, valorada esta por la actividad que está dirigida hacia una proyecto previamente trazado. Por acción social se entiende desde Schütz:
“(...) vivencias [que] tienen el carácter de haber sido proyectadas previamente”. (SCHÜTZ, p. 174).
Es conveniente tener clara la diferencia que existe entre acción social y conducta social. La conducta social hace referencia “a las vivencias conscientes intencionalmente relacionadas con otro yo, que emergen en forma de actividad espontánea” (SCHÜTZ, p. 174). De esta manera, lo que denominábamos nuestro contexto de estudio de interacción social, ahora ya lo podemos caracterizar, sobre la base de quienes participen, en conducta social o acción social. Sea oportuno afirmar que el punto donde nos llevará será identificar “las vivencias intencionales conscientes dirigidas hacia el yo del otro” (SCHÜTZ, p. 174). En síntesis, toda acción social tendrá un motivo para, y toda conducta social tendrá un motivo porque. Los primeros estarán tendiendo al futuro, los segundos impulsados por el pasado. Así, toda experiencia podrá esquematizarse en un sistema de signos. Para tal fin, se mencionan dos al interior de la obra de Schütz, a saber: un esquema expresivo donde se utiliza el signo para designar lo que éste designa (Actitud Natural) y un esquema interpretativo, en donde interpretando el pasado, el signo se concibe por lo que él designa, su proyecto ( Actitud fenomenológica).
Por último, antes de desarrollar la propuesta investigativa, en la obra de Schütz se concibe la situación social como libre, es decir, las conductas de quienes participan no están determinadas por elementos sociales, sino que el sujeto en interacción con su entorno construye su espacio. Si bien reconoce las limitaciones, el ser humano puede para Schütz optar, y es esa opción sobre la que funda el sentido de una acción. Esta libertad la obtiene el ser humano por la capacidad de crear valores del mundo, valores que son personales pero que vienen por vía de la cultura. Según el autor en mención, “en función del valor enfocamos la actualidad y la organizamos. Nuestros valores determinan nuestro punto de vista” (SCHÜTZ, p. 16).
BIBLIOGRAFÍA
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KANT, Enmanuel. Fragmentos seleccionados por Jorge Villalón.
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SÁNCHEZ M, Diego. Martin Buber: Fundamento existencial. Barcelona: Herder. 1984
HEGEL, Georg Wilhelm. Lecciones sobre la filosofía de la historia univesal. Alianza: Madrid. 1980.
CALDERA, Mireya. Para entender el subdesarrollo. Monte Avila. Texto de Apoyo en Especialización en Desarrollo Social. Universidad del Norte.
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TOYNBE, Arnold. Estudio de historia. Emece: Buenos Aires. 1953.
GADAMER, Hans-Georg. El inicio de la filosofía occidental. España: Paidós Studio. 1999
MARDONES, J. M. Filosofía de las ciencias humanas y sociales: Materiales para una fundamentación científica. España: Anthropos. 1991.
RICOEUR, Paul. Del Texto a la acción: Ensayos de hermenéutica II. México: Fondo de Cultura Económica. 2002.
SCHÜTZ, Alfred. La construcción significativa del mundo social: Introducción a la sociología comprensiva. España: Piados. 1993.
[1] "Para la ilustración, el ser humano está dotado de la razón, y por un plan secreto de la naturaleza, lo obliga a
desarrollarla plenamente en el género humano" KANT, Enmanuel citado por VILLALON, Jorge. Desarrollo social, desarrollo humano: ¿la última utopía de la época moderna? Ensayo presentado en el Congreso sobre Desarrollo Humano de Mayo de 1998 en Barranquilla. p. 2.
[2] ROUSSEAU. Contrato Social. Santa fe de Bogotá: Panamericana. 1996. p.1.
[3] "Estas cláusulas, si se entienden bien, se reducen a una sola: la enajenación total de cada asociado con todos sus derechos a toda la comunidad (...)" Ibíd.. p. 21.
[4] SÁNCHEZ M, Diego. Martin Buber: Fundamento existencial. Barcelona: Herder. 1984. p. 45
[5] “No basta con que coloque su yo como objeto del conocimiento. Sólo puede conocer la totalidad de la persona y, por ella, la totalidad del hombre, si no deja fuera su subjetividad ni se mantiene como espectador impasible”. BUBER, Martín. ¿Qué es el hombre? México: Fondo de Cultura económica. 1981.P. 21
[6] KANT, Emmanuel. Fragmentos seleccionados por Jorge Villalón. p. 2.
[7] "El modo de producción de la vida material determina [bedingen] el proceso social, político e intelectual de la vida en general". MARX, Karl. Contribución a la crítica de la economía política. Londres 1859. Fragmentos seleccionados por Jorge Villalón.
[8] BUBER, Martín. ¿Qué es el hombre? México: Fondo de Cultura económica. 1981. P. 52.
[9] “Los hechos cuasi – físicos, cuasi – sociales y cuasi – conceptuales no están nítidamente separados unos de otros, sino que se distribuyen a lo largo y ancho de un espacio vital psicológico unificado en el que estos tres grupos de hechos podemos decir que se representan en clases sólo muy burdamente diferenciadas”. LEWIN, Kurt citado por BLANCO, Amalio. Cinco Tradiciones. Madrid: Morata. 1995. p. 240.
[10] RICOEUR, Paul. Del Texto a la acción: Ensayos de hermenéutica II. México: Fondo de Cultura Económica. 2002. p. 70
[11] GADAMER, Hans-Georg. El inicio de la filosofía occidental. España: Paidós Studio. 1999. p. 22
[12] Ibíd.p. 13.
[13] BUBER, Martín. Caminos de utopía. México: Fondo de Cultura Económica. 1987. p. 197.
[14] “El discurso es en sí mismo, por lo tanto, una especie de contexto de significado. Tanto para el hablante como para el intérprete, la estructura del discurso emerge gradualmente” SCHÜTZ, Alfred. La construcción significativa del mundo social: Introducción a la sociología comprensiva. España: Piados. 1993. p. 154.
[15] “En este sentido, el término “mundo significativo” (...), en contraste con el término “mundo natural”, lleva dentro de sí una referencia implícita al “Otro” que originó esta cosa que es significativa. En efecto, nosotros, los intérpretes, conceptualizamos el “ser un objeto natural” y el “ser un objeto significativo”, en la misma medida, en contextos objetivos de significado, puesto que clasificamos toda nuestra experiencia en esquemas de conocimiento” Ibíd. p. 246.
[16] “(...) conjunto de acciones interdependientes de varios seres humanos, mutuamente vinculados por el significado que el actor confiere a su acción y que él supone que su partícipe entiende” Ibíd. p. 184
[17] El yo del investigador social desde el cual se valida la experiencia observada de manera directa. Si bien el observador no estuvo presente en los hechos, es decir, no tuvo una relación simultánea con los acontecimientos, a través de la formación de tipos de ideales (estructuración de lo sucedido en la conciencia de quien observa) es posible lograr tal relación. Es desde el ego trascendental donde se habla, pero este hablar implicar ir más allá de las posiciones personales, permitiendo que los participantes del fenómeno se presenten mutuamente.
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